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〔中图分类号〕G40-014〔文献标识码〕A
〔文章编号〕1009-4733(2001)04-0001-06
如同美的本质一样，审美教育的本质是什么？也是美学理论研讨中的一个经常话题。这不仅是因为人类的认识具有历史的局限性和发展性，由于修正的需要而使得我们能经常对这一问题说长道短，尤其是当历史发展到今天，推行素质教育的时代潮流突出了社会对审美教育的需求，因而，审美教育的本质是什么？这个带有根本性的问题也就应该重新得到审视和探讨。
一
现在，当言及审美教育的本质之时，人类认识的历史使我们已然面对诸多早已成形而且颇具影响的种种主张。这些有关审美教育本质的历史陈说固然不可能为我们全盘接受（否则本文就无法合理产生），但是，它们毕竟是从人类认识史中产生的思想理论，映现着人们对审美教育本质的认识的历史轨迹，因此，对它们的重新审察就可能构成我们继续探讨的认识基础。
审美教育作为一种社会教育活动，围绕着它的本质问题，在历史上所出现的较有影响的看法大体上有美学知识教育说、美感教育说、艺术教育说和情感教育说等等。
对所谓美学知识教育说，人们一般将源头追溯到蔡元培那里。因为他关于美育的定义是：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。”继之，人们又从恩格斯那里找到所谓根据。因为他在《反杜林论》中曾经说过：“至于美学方面的教育，杜林先生不得不一切重新做起，从前的诗对此都不适用。”凭心而论，这些援引都不足为据，以此立论也显得有些牵强附会。从根本上看，这种观点忽略了审美教育与美学理论之间的本质区别，将二者互相等同，以美学理论的学习代替审美教育，其错误是显而易见的。或许正是基于这点，这一看法历来少有呼应。然而，近十几年来有不少研究者认为，美育离不开美学理论的指导，只有将审美情感与理性认识有机相结合，才能收到更好效果。由此，这种对美育本质的看法又重新产生了一些影响。
从当下的素质教育的展开来看，强调美学知识对审美教育的指导作用是很有必要的。各级各类学校在重视进行美育工作之时，之所以常常把开展文娱活动或艺术教育当作美育的唯一工作，其根本失误之一就是缺乏美学理论的指导。因此，尽管美学与美育严格地说并不是同一门学科，但是，美育的开展却必须展开对美学理论的学习。没有这种学习，缺乏对美的一般认识和感受而去承担审美教育的任务，就象身为法盲却要从事执法或普法的工作一样，是不可能达到目的的。由此看来，审美教育虽然不能界定为美学知识或理论的教育，但具备一定的美学知识或理论却必须是审美教育的任务或内容之一，因而也就是说，这是受教育者的素质之一。对于美学理论研究来说，重视美学与美育之间的这种联系也是至关重要的。从一般理论的任务和功能来看，审美教育是美学理论的实践归宿，这一点应该是毫无疑义的。然而，在美学理论研究中经常出现由于忽视与审美教育的这种联系而导致的种种错误。过去的研究者专心致志于理论的深遽与高雅，结果使得美学陷入孤芳自赏的象牙塔之中，未能发挥其服务社会的本来功能。现在，当由市场经济的发展与社会的繁荣而涌现的大众审美文化日益暴露出庸俗化倾向之时，研究者们虽有愤慨但却束手无策而多作壁上观。美学理论要想有用武之地，就必须正视与审美教育的联系，积极介入对审美教育的指导而实现服务社会的功能。在这一方面，美学理论工作者肩负着不可推卸的责任。但是，可能由于认识上和其他方面的原因，其总体成果与表现是不尽人意的。最集中的表现是在美育教科书的写作上。当下国内出版的美育教科书数量甚多，然而在体例和内容上大多与美学教科书无所区别，实际上只能起到普及美学理论知识的作用，如此下去势必强化上述那种将美育当作美学理论知识教育的错误意识。这是亟待纠正和解决的。
美感教育说将审美教育认作美感教育。所谓美感，按西方美学的看法，一是狭义的，指审美感受；一是广义的，指包括审美感受在内的审美意识或审美经验。这种审美教育的主张实际上是着眼于美感能力或审美能力的培养。在西方，它由来已久，从古希腊的学校教育开始，中经启蒙思想教育家如卢梭诸人的倡导，直到现在，它都极具影响。在中国，从梁启超鼓吹“趣味教育”开始，也时有倡导者出现。如周扬说，美育又称审美教育、美感教育。这种主张的实际影响表现在对审美教育的任务的规定上，现在众多看法都主张审美教育的任务是培养人的审美感知能力、审美鉴赏能力和审美创造能力，其根由大概是源自于此。
美感教育说正确地揭示了审美教育对培养人的审美能力的重要责任，突出了审美能力的重要意义。但是，以此界定审美教育却有失当之嫌。审美教育的任务与其本质确实存在逻辑联系，但二者并不因此而合二为一，前者受后者的指导和制约，但并不因此就完全是后者的外化。再说，就审美教育的任务而言，除开审美能力的培养之外，正确的审美观的建立、审美人格的塑造等等也都是审美教育的任务所在，美感教育说即使用来界定审美教育的任务也是失之过窄的。
艺术教育说作为审美教育的本质理论，是颇具影响的。在历史上，中国自先秦之时，已经具备“诗教”、“乐教”的传统；在西方，在希腊琴弦教育基础上由贺拉斯提出的“寓教于乐”的见解也是极有盛名的。这种看法认为，审美教育是培养受教育者的艺术鉴赏能力和艺术创造能力的教育，或者说，是以艺术为媒介，提高和培养人们的审美能力和艺术欣赏能力的教育。艺术教育说同美感教育说一样，注重人的审美能力的培养，并且看到艺术对审美教育的重要意义，而且积极利用艺术作为审美教育的媒介。这些，毫无疑问是极具价值的看法。不仅如此，艺术教育说作为一种历史的审美教育理论，还曾经取得过历史上的种种成功，在中外历史上这都是有目共睹的事实。
从一般所见的艺术教育的实际情况来看，专门的艺术教育是艺术院校和艺术专业为培养学生的审美素质和艺术创作能力、训练专门艺术才能和艺术技巧的教育，也就是培养艺术家的教育。除此之外，艺术教育还有艺术知识的教育、艺术欣赏教育和艺术创作教育等。很显然，审美教育固然需要艺术为媒介，但决不是要求艺术家的教育。这样的教育不但是不现实和不可能的，而且是有违于审美教育的宗旨的。专门的艺术教育固然可以造就艺术人才，但即使在艺术家的行列中，也并不是人人都具备正确的审美观和高雅的审美趣味的。对于这些人来说，审美教育仍然是他们尚待完成的学业。因此，为审美教育而开展的艺术教育必须与专门的艺术教育区分开来。简单地说，审美教育所要求的艺术教育注重受教育者的思想境界的培养更甚于外在技巧的训练。令人遗憾的是，在推行素质教育的今天，不少地方不但以艺术教育取代审美教育，而且还把艺术技巧的高低当作测试受教育者审美素质的唯一标准。比如，在高校里经常举行的“十佳歌手”等艺术竞赛的优胜者就被当作当然的审美教育先进集体或个人。从历史上看，艺术教育说还有一个较难分辨的缺陷，这就是经常在以艺术为媒介的教育活动中抽掉了审美教育的特定内涵，使审美教育有名无实而发生异化。无论是中国的“诗教”、“乐教”，还是西方的“寓教于乐”，在实行中，多数并非审美教育而是特定的思想教育。此外，审美教育也不仅仅只拥有艺术美这一种媒介，仅就此界定审美教育也显得过于偏狭。
情感教育说是现今呼声最高的对审美教育本质的看法，在中国尤其如此。且不论自古以来的“诗言志”、“诗缘情”的传统，在近代重提美育以来，由康有为、梁启超首倡，王国维、蔡元培继之，几乎卷入所有的大家。这类见解用蔡元培的话来概括就是：“美育者，运用美学之理论于教育，以陶养情感为目的者也。”这种主张拥有的合理根据甚多。从教育本身而言，对知、情、意的分类必然导致情感教育说成为美育的主导学说。从社会背景来分析，随着市场经济和物质文明以及科学技术的发展，在生活上出现追逐物欲的享乐倾向，在教育上出现偏重智育的功利倾向，在这些条件下，强调人的情感培养以促成人的全面发展是很有必要的。
情感教育说首先的难题在于对情感的界定。在近十几年来的研究中，有人提出“马克思主义的情感教育论”、也有人提出“社会主义的情感教育论”、还有人提出“审美情感教育论”，如此等等。前二者着眼点在情感的阶级性和社会性，力求作出区别，但问题却在于不同类型的情感被混淆。在审美教育的历史上，由于这些情感被人为地混淆，古代中国的“诗教”和“乐教”所培养的情感主要是道德情感，而中世纪的西方的“寓教于乐”则培养出宗教情感。这些情感虽然与审美情感不无联系，但却并非是审美情感。这些混淆的实际结果是以道德教育或宗教教育取代和排斥了审美教育，对于这些历史现象，我们应该引以为戒。分清情感类型对认识审美教育的本质是很有帮助的，但是，以审美情感来界定审美教育的本质，也是不尽科学的。因为就审美教育的任务而言，培养审美观和审美理想、掌握美学美育理论以及塑造审美人格等都是它的范围；就审美活动而言，除了情感这一至要因素以外，还有感知、想象和理解等一系列心理因素，尤其值得注意的是，近期的美学理论研究表明，美学并非纯粹的“感性学”或者“感性认识的学问”。此外，从教育活动整体来看，情感教育也不是审美教育的专利，如上所述的道德教育和宗教教育都包含有情感教育。
二
上述四种关于审美教育的本质的看法，只是众多的美育本质理论中有代表性的几种。近几年来，比较有影响的理论还有审美价值说、立美审美说等等。从这些五彩缤纷的理论主张中，我们可以得到什么启示呢？
首先，这些理论并非是纯粹个人的主观臆断，它们在很大程度上可以说是代表着人类对审美教育的探索。从这类探索的源远流长和连绵不断的历史行程，我们可以感受到审美教育的本质问题的重要性。审美教育从根本上是与人的全面发展紧密相关的，它反映出人类发展自身、超越自身的殷切愿望。这种社会需求突出了审美教育，也就突出了审美教育的本质这个理论问题。当人类跨入21世纪，瞻望新的千年之时，人的全面发展更是时代的主题。素质教育已经进入人们的视野，因而，审美教育的本质问题是我们不能不回答的问题。
其次，这些理论作为人类对审美教育本质认识的历史性理论，对它们的评价不应以我们今天所能达到的认识高度为标准作出全弃或全取的绝然判决，而首先应该对它们在全面把握的基础上以历史的眼光进行综合的审视。从每一种理论本身单独来看，它们都是思想者个人的主观努力所致，有它们种种奇异的特殊性。然而，如果把它们当作整体对待，它们便反映出人们探索审美教育本质的历史轨迹，并显示出理论探索的发展趋势。以这种思路和角度，我们不难看出，历史上的审美教育本质理论也象哲学理论一样，其发展趋向是由客体而到主体的流向。正是由注重客观媒介和外部存在到着眼主体需求和自身素质的发展道路，使得审美教育的本质理论出现上述一系列的理论主张。由此，我们不难联想到今天正在推行的素质教育也正是重视受教育者主体素质全面发展的教育。审美教育的发展和一般教育发展走的是同一条路，这也正是审美教育在今天备受人注意的内在原因。因此对审美教育本质的探索也就应该着眼于此，才可能得到较为满意的答案。
再次，这些理论以今天的认识高度来看，都是有缺陷的或者说是不完备的。但它们并非是毫无价值的。在这种不完备的形态中，仍然含有真理性的认识。只要我们把它们放在适当的位置上和适度的范围内，它们对美育本质问题的解决就仍然具有重要的意义。美学知识说对理论指导意义的重视、美感教育说对审美能力的注重、艺术教育说对艺术媒介作用的强调、情感教育说对情感薰陶的倡导，实际上都是审美教育的题中之义。它们虽然不能单独正确构成审美教育的本质，但对于这一问题的解决，确实能起到相当的作用。
又次，历史上的这些美育本质理论的失误是与西方科学和教育的整体状态相关的。西方科学和教育的发展尤其是近代以来的发展，是以分门别类的单项研究和分科教育为表现形式的。科学和教育的这种存在，使得人们的眼光往往拘泥于个别，而较少去考虑一般，不能全面的整体的看问题。如果说基于知识教育的智育因为科学发展的这种状况还能以分门别类的教育形式来进行的话，那么着眼于人的全面发展的审美教育则无法在这种分门别类的教育形式下为自己正确定位，而人们对审美教育所作的历史探讨从思想方法上看恰恰是这种分门别类的科学和教育所萌生的形而上学的思想方法。这种思想方法作为历史的产物自有它的历史作用，但是它确实使人陷入见木不见林的片面性思维之中，不能全面地从整体上看问题，审美教育作为一种全面教育是无法以这种思维方式来揭示其本质的。
最后，对审美教育本质的历史探讨所出现的失误还与西方特有的哲学思维有关。按照怀特海的见解，西方哲学两千年的发展历史只不过是柏拉图哲学一连串的注脚，其最大特征就在于“对普遍性的渴望”（维特根斯坦）。本来，通过现象把握本质，认识事物发展的普遍性规律，对于作为世界观学问的哲学而言，正是其任务所在，是无可厚非的。但是，由于西方哲学思维特有的所谓“本质主义”取向，致使人们在对事物本质的探索中往往热衷于寻求那种一成不变的主导事物的最终原因，在高扬认识的至上性的同时，却忽视了认识的非至上性。由此，一些本来并非事物本质的阶段性认识却被武断地当作事物的最高本质和终极原因。对于审美教育的本质的认识也是如此，审美教育作为一种教育活动，它是适应人的全面发展的需要而不断发展和展开的活动过程，在这个过程还没有走过一个相当的时间阶段之前，我们是无法正确谈论它的本质的。而且，审美教育的每一发展阶段由于自身的具体任务和人们的要求及认识所致，它的特征也是各不相同的。以此我们如果去评价上述的历史上曾出现的对审美教育的本质的不同主张，我们就可能发现，它们彼此之间也许根本就不可能构成有意义的争讦，因为它们并没有处在同一维度上。美学知识教育说着眼的是美育的理论基础，美感教育说着眼的是主体的审美能力，情感教育说着眼的是主体的心理，艺术教育说着眼的是教育媒介。从审美教育实际开展的角度上看，它们都能从不同侧面满足表现本质的一定需要，因而也能取得一定的教育效果，所以给人以本质的错觉。这可能就是上述诸说立论的由来。因此，避免这种思维方法的错误也是正确探讨审美教育的本质所必需的。
三
上述各种有关审美教育本质的理论作为人类的历史努力，能够给予我们什么启发呢？我们知道，一定事物的本质总是通过种种特定现象表现出来的。对于审美教育来说，它的所赖以表现其本质的现象不是别的，正是上述那些关于审美教育本质的理论及其各种立论根据。只要我们不是将之作为本质对待或者完全排斥它们，而是将之作为我们探索审美教育本质的向导，作为审美教育的本质的现象，那么，它们的确可以引导我们得到较为合理的解答。
通过上述探讨，综合历史上各种关于审美教育本质的理论，梳理其得失，从目前的审美教育现状来看，可以将之界定为培养审美素质的教育。
什么是素质？这是在推行素质教育的今天的一个热门话题。现在的讨论大致有这么一些看法和意见：素质是人的先天解剖生理特点，而且主要是感觉器官和神经系统方面的特点，是人的心理发展的生理条件。人的素质是在社会实践中逐渐发育和成熟的，它是人的先天发展的自然性和后天实践的社会性的辩证统一。素质具有下列特征：
1.素质表征人的生理——心理状态；
2.素质是人固有的内在特点；
3.素质源于先天，其发育和成熟又取决于人的社会实践。
由上述诸方可以知道，在我们把素质细分为思想素质、文化素质、身体素质等等之时，我们应该意识到，知识和能力既与素质有关但又并不等于素质本身，毋宁说，它是外来的知识灌输和能力训练相对于主体的内在化，而在其存在和表现上，它又和主体内相关的先天获得的那些生理——心理特质相互关联。它犹如食物营养与人的生理肌体的关系一样，人的生理肌体的存在和成长需要营养但又决不就是食物营养甚或食物本身，外来的食物必须经过人体消化系统的作用分解为人体所需的各种营养成分，最终为人体在其活动中吸收，才能成为人的生理肌体的组成成分。于此可见，素质是人的先天性遗传特质与后天性获得特质的融合，是人类的社会性与个人的主体性的统一。由此出发进而谈论素质教育这个当今头号热门话题时，素质教育不同以往的新型特质就显现出来。这就是主体性、主动性和整体性。以往的教育并非不知道和不重视学生作为学习主体的重要性，并非不知道学生的学习主动性的重要性，也并非不知道作为学生学习效果和目的的学生素质的整体性。然而由于应试教育的固有缺陷和急功近利的环境格局，这一切都发生了异化：学生的主体性被教师的主导性所取代，而教师又受制于考试的指挥棒，学生作为教学对象变成灌输对象而丧失自己的主体性；主体性的丧失及导致学生学习主动性的隐褪，应试教育中学生所表现出的学习积极性决不是其学习主动性的表现，而恰恰是其对立面的表现；由此而来，学生素质的整体性即所谓全面发展也就无从谈起，因为这最终取决于学习的主体性。全面发展并不是所有学生在所有方面步调一致的齐头并进，它只意味着学生自己根据社会需求和自身条件在进行自我塑造时的整体把握。马克思曾在《1844年经济学—哲学手稿》中指出：“动物的生产是片面的，而人的生产是全面的；动物只是在直接的肉体需要的支配下生产，而人甚至不受肉体需要的支配也进行生产，并且只有不受这种需要的支配才进行真正的生产”。对于我们的教育也是如此，应试教育止是基于强烈的功利需求的支配才无法真正实现人的全面发展的要求，素质教育要想符合人的全面发展的要求，就必须摆脱这种支配，最低限度也要冲淡这种支配。正是因为如此，所以它一开始就表现为“减轻学生负担”、“开展文体活动”等种种对智力教育的冲击，而这类冲击又集中表现为对审美素质的吁求。
基于上述对素质与素质教育的分析，再来谈论审美素质与审美教育，我们就有可能得到一些新的认识：
审美素质的内涵是什么？从狭义上说，审美素质是人们为了开展审美活动，满足自己审美需求所必须具备的主体素质。为此，它不但需求人们应该具备从审美感知到审美情感等一系列心理——生理特质，而且为此要求人们应该自觉进行有关美学知识的学习以及相应的艺术训练。因为善于辨别音律的耳朵和把握形式美的眼睛作为人化的自然，并非完全的天赋的自然物。审美感知如此，审美情感等也是如此。如果上述定义能够成立，那么我们以审美素质的教育来界定审美教育，就可以取代以前对审美教育的种种界定。因为它涵盖了或包囊了美学知识教育说、美感教育说、艺术教育说和情感教育说等审美教育界说的见解与主张，而按照哲学和逻辑的看法，事物所具有的普遍性越强，其抽象程度越高，距离自己的本质也就越近。过去的审美教育本质诸说之所以各有合理之处，而相互之间又争持不下，其重要原因之一就在于它们同处在相同的层面上，彼此之间无法取代。如果采取审美素质教育说则就有可能将上述诸说的基本主张内化作自己的一个部分，从而在整体上明显地高出以往诸说的层次。因此，它的这种取代是可以成立的；同时，由于这种取代又是对以往诸说的包容，因而它还意味着对以往诸说合理内核的继承，所以这种取代又是可取的。
从广义上看，审美素质作为人所具备的主体素质之一，它是人类所拥有的本质力量，是人与一般动物的区别标志之一。按照马斯洛的需求层次理论，审美需求作为人的行为动机属于高层次需求，审美素质作为审美需求所驱动的审美实践的成果，应该是人的主体素质中较为晚进的也较为高层的素质。因此，审美素质非但不与其他素质相对立，而且有赖于其他素质的具备和成熟。从人类审美活动的实践来看，审美对象广泛存在于自然界和人类社会之中，表现为自然美、社会美、艺术美等形态，而社会美又包括劳动美、科技美和人的美等等，因而审美素质的具备离不开人类对自然和社会的改造与认识，也就是说，审美素质与人的智力素质、身体素质等等是有依赖关系的。这就决定了审美素质的培育本身就是一种全面教育，既要个体主体全方位参与各种教育活动与社会活动，也需要学校乃至社会全方位参与对个人主体的审美素质的培育。这就决定了审美教育并非是少数美育课堂和少数专任教师所能胜任的教育工作，而是全社会参与和关注的教育活动。不仅如此，由于审美活动是个体主体高度自觉自愿的自由活动，审美素质作为展现人类自由本质的个体素质都强烈透现着个人的主体性，由此培养审美素质的审美教育比其他教育更需要注意尊重和激发作为教育主体的学生的主体性。如果说，没有学生的积极参与，智力教育尚可依靠高考指挥棒等外在强制手段来维持与展开，那么审美教育如若依靠任何外在强制是不可能达到自己的目的的。在现今的儿童“学艺热”之中，家长将自己的意愿强加于孩子，而孩子则反抗和挑避对艺术的学习，因此酿成种种不幸，在专业上学有成就的孩子对艺术没有感情，不具备审美情趣，如此等等，这些现象都从反面印证了审美教育的主体性。这种主体性是与素质教育的宗旨相吻合的，它只有在推行素质教育的氛围中才能得以实现。因而反过来，我们也可以说，培养人的审美素质的审美教育本身也就是素质教育的表征。由此可见，审美素质教育说作为美育本质的理论较之以往诸说还具有另外一个长处，就是它可以提醒美育工作者注意防止将美育工作仅仅当作美育工作者从事的工作的错误想法，动员全社会的力量来开展美育工作，注意激发受教育者的爱美之心来抓美育，从而自觉避免过去美育工作中时常出现的少数人空忙的状态，将美育落到实处。
在对审美素质的认识的基础上，将审美教育界定为培养审美素质的教育，由于它的包容性，不但过去美育本质诸说本身的合理性可以在其中得到体现，而且过去诸说所持有的合理主张也能够得到接纳。譬如美感教育说关于培养审美感知能力的主张、情感说关于提升人的情感的主张、艺术说关于培养审美创造能力的主张等等，都可以视为培养审美素质的具体化主张，都可以当作审美素质说的具体化。不仅如此，由于审美素质是人的本质力量的具体化，而“人的本质不是个人的拥有物”，即使个人也是“类的存在物”，因而审美素质说不仅如同过去诸说一样注意个人主体的素质，注重主体自身的个性发展，而且它还可能超越过去诸说的囿限，将目光投向人类整体，注意个人与社会的互动。正如席勒所说，人对自己本质的全面占有，是美育能够达到的最高目的。这就意味着由于它对审美教育的性质的不同规定，它对审美教育的任务、作用的规定也是不同的。它不仅呼吁全社会注意和支持美育，倡导教育的审美化，来塑造“审美的人”，而且通过个人的美化要求社会的美化，通过个人的自我实现要求实现社会的完美，从而使作为“类的存在物”的人真正超出动物界。由此，社会就能充分认识到审美教育的重要意义，美育的开展就能具有坚实的现实基础。
将审美教育界说为审美素质的教育，我们认为是一种较之以往为好的认识主张，但我们并不认为它已经就完美揭示了审美教育的本质。每一认识都有自己的局限性，都不可能是终极的绝对真理，关于审美教育的本质的认识也是如此。我们是站在过去种种关于审美教育本质的认识的基础上，并且是处在已经发展了的时代中，才能得出高于过去的认识。时代和认识的发展也必将得到超出我们今天的认识的认识。这一认识不是宣扬相对主义，更不是出尔反尔的自我否定。我们对事物本质的认识的积极意义在于帮助我们把握事物和改造事物，对审美教育本质的认识的积极意义也在于使我们能把握和实行实施审美教育并使之与素质教育的推行同步。何况，我们提出的这一看法尚未得到较为一致的肯定，我们对它的基本企望是期盼它对人们关于审美教育的认识有一定的启发作用，并在今天的教育实践中产生一定的积极作用。
〔收稿日期〕2001-06-18
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