面向21世纪世界高等教育教学内容和课程体系改革述评，本文主要内容关键词为：述评论文,教学内容论文,高等教育论文,课程体系论文,世纪论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、世界高等教育教学内容和课程体系改革的背景
20世纪后半期，世界科技、经济和政治等方面发生了巨大变化，各国高等教育也随之经历了一系列改革与发展，既有高等教育规模上的不断扩大，也有高等教育结构、教学内容和课程体系等方面的重大调整。近些年来，许多国家都把高等学校教学内容和课程体系的改革置于优先考虑的地位上，这既是迫于高等教育自身危机而作出的构想，也是为主动适应21世纪社会经济和科技发展的需要而提出的对策。综观世界各国高等教育这方面改革的背景，主要有以下几个问题、危机和挑战。
（一）高等教育的内部危机
1.高等教育质量危机
许多国家的高等教育在经历了六七十年代的大众化阶段以后，人们关注的焦点不再是规模和数量，而是质量和效益。1984年10月成立的“美国高质量高等教育研究小组”在其报告《投身学习：发挥美国高等教育的潜力》中指出：美国高等教育的根本问题是教育质量问题。主要表现在：进入高等学校本科学习的学生只有一半左右能获得学士学位；1964～1982年间，毕业考试15门主修测验中，学生有11门课的成绩下降；大量学生已放弃某些传统的文理学科，如1977年以来，愿意主修物理的本科生下降3%，人文学科下降了17%，社会科学下降了19%， 生物科学下降了21%。类似的情况也见于其它许多国家。如联邦德国，60年代高等教育大众化以后，入学人数迅速增加，但随着数量的发展，质量却有所下降。再如印度，尽管高等教育数量增长很快（在1950年到1983年期间，大学和学院的年平均增长率为6%，在1951年到1981年间， 高等学校入学人数的平均增长率高达9.7%），教育质量却下降了。
高等教育质量下降的原因是多样而复杂的。有些国家（如美国）普通高中的整体水平较差是导致这一问题的原因之一，而一些研究型大学过分强调科研而忽视大学本科的教学，也导致了本科教学质量的下降。另一方面，高等教育质量问题也与高校的财政危机有关。
2.高等教育的财政危机
80年代以来，由于对高等教育需求的继续增长，以及与此同时政府承担高等院校费用的愿望和能力的减弱，70年代中期以来高等教育所面临的财政危机不仅没有缓解，反而变得日益严重了。例如，美国普通大学由于经费困难而设法扩大招生，以多收取学费，从而使大批基础很差的学生进入大学。经费的削减还影响了高等学校的物质设备和教学条件。大学图书馆订购的学术性刊物普遍减少，部分时间制教师的比例上升，这些情况都影响了教学质量。事实上，高等教育财政危机不仅仅存在于美国，其他国家也都不同程度地出现了生均成本下降的情况。例如，1970年至1985年，包括奥地利、比利时、丹麦、法国、德国、荷兰、挪威、瑞典、英国在内的十几个欧洲主要国家高等教育的生均教育经费均呈下降趋势。
3.高等教育的人文精神危机
近几十年来世界各国发展高等教育的取向大多是功利主义的。发展高等教育考虑更多的是对社会经济和科技发展的价值，而忽视了对大学生个性的培养和人格的陶冶，缺乏人文教育。因此，科学主义盛行一时，同时，作为对科学主义的回应与反动，在西方又激起巨大的反科学思潮。在高等学校的课程设置上，科学课程与职业课程备受青睐，人文知识只是少数文科大学生的禁脔，它没有在大学生的全面发展中起到应有的作用。换句话说，科学知识和人文知识形成了人为的割裂状况，因而造成了英国学者C·P·斯诺所说的“两种文化”和两种不同的文化人不能沟通的现象。
（二）高等教育的外部挑战
当前世界各国高等教育教学内容和课程体系的改革，不仅发端于上述三大危机，也由于它所面临的外部挑战。挑战之一是科学技术的迅猛发展。当代科学技术发展具有如下特点：1 ）发展速度呈加速增长的趋势。据科学家估计，20世纪中叶人类的科技知识每10年增加1倍， 现在则是每3年至5年增加1倍。科技知识的激增，新学科的不断涌现， 必然给高等教育教学内容选择和课程体系的设置提出了新的任务。2 ）既高度分化又高度综合而以高度综合为主的整体化趋势。这就要求高等教育在教学改革中把加强学生的基础课教学放在重要位置上。例如美国哈佛大学近年来建立了一套本科教育的核心课程，以强化学生智能和思维方式的培养。3） 科学技术转化为生产力的速度越来越快。这也对大学生的能力培养提出了更高的要求。总之，科学技术的迅猛发展要求高等教育的教学内容和课程体系必须进行改革。一是要求高等学校培养的人才必须掌握现代科技的最新成果，二是必须具有较强的能力和宽厚的基础。
挑战之二来自国际经济的激烈竞争。冷战结束后，国际竞争的突出特点是以经济为中心的综合国力的竞争，而国际经济竞争的背后则是国际教育的竞争。近年来各国高等教育教学内容和课程体系的改革突出了高等教育为社会经济服务这一基本目标。英国政府在1985年发表的《20世纪90年代英国高等教育的发展》绿皮书中指出，“与其他国家的成就相比，英国的经济形势自1945年以来，一直令人失望”。因而，政府要求高等教育“对更有效地改善国民经济作出贡献”。法国也要求高等教育能够应付国际经济竞争的挑战，认为“要振兴法国的经济，在经济和科技方面赶上世界其他强国，必须把改革高等教育、办好高等教育当作一项战略性任务来抓。”美国在国际经济竞争中宣布自己的国家处于险境。自称“我国商业、工业、科学和技术上的创造发明一度无异议地处于领先地位，而现在正被世界各国竞争者赶上。”因此，要“从根本上改变我国的教育制度，把全国各地的大中小学办成高质量的学校”。可以说，国际经济竞争是推动许多国家高等教育教学内容和课程体系改革的动力。
信息化、终身化学习社会的到来是世界各国高等教育面临的第三大挑战。20世纪中期以来，信息技术有了飞速发展，形成了以信息技术为核心的信息技术革命，人类社会从此跨进了信息时代。随着信息时代的到来，经济国际化和市场全球化的趋势日益加强。高等教育信息化、终身化也是历史的必然。在迎接21世纪信息化、终身化学习社会的挑战中，“不论发达国家还是发展中国家都深刻地认识到国家和社会的发展，归根结底取决于人才，人才的培养必须抛弃过去那种把人生截然分为学习和工作两阶段的一次性教育体制。”终身教育的观念和实践必然要求高等教育的教育内容和课程体系作出相应的调整和改革。
二、国外高等教育教学内容和课程体系改革的指导思想
高等学校教学内容与课程体系是高等教育有机组成部分，也是高等教育改革最活跃的部分，是历次高等教育改革的突破口和支撑点。因为高等学校教学内容和课程体系最集中地反映了高等教育改革的思想，是对高等教育改革思想的具体实施。从这个意义上说，作为部分的教学内容和课程体系的改革与高等教育整体改革的思想原则是一致的，把握住国外高等教育改革总的指导思想，也就把握住了高等学校教学内容和课程体系改革的指导思想和原则。
纵观近20年国外高等教育课程改革的发展，以下几种教育思想、观念占据了主导地位：
（一）终身教育思想与课程改革
终身教育思想是60年代产生于西方的一种教育思潮。在过去的30年里，尤其是近十年来对世界各国高等教育及课程改革产生了极为广泛的影响，成为许多国家高等教育和课程改革所遵循的一条基本原则。国外有学者指出，“终身教育的思想在近10年来已经集聚了很大的力量。虽然不能说它是我们这个时代的创见，但是它已经传遍全世界，成为一个具有历史意义的问题了。”
终身教育思想作为一种新的教育观念。它的意义在于：第一，终身教育理论反对把正规学校教育和非正规学校教育加以区别的传统观点，强调高等教育将不再意味着某一特定年龄的人们在一段连续时间内进行的接受教育的活动，高等教育也将不是人生接受教育最后的环节，从而不把高等学校当作学生职业劳动的最后训练场，相反，高等教育更应该注重教会学生学会学习的方法和对学生品格的塑造。
第二，终身教育思想使高等学校课程不再单纯地追求某一学科知识的系统性和完整性，取而代之，更加强调科学本身的综合性和整体性。在这种思想的指导下，国外一些大学开始打破传统的学科知识结构，将相近的学科知识内容进行重新结构，形成新的课程体系，突出科学本身的整体性，而不再过份强调学科与学科之间的界限，有利于扩大学生的学业的基础知识面，最大限度地减少过份专业化所带来的缺陷，有利于学生们同时接受不同学科知识的熏陶，加强文理学科知识之间的相互渗透，以尽力填补“两种文化”之间的鸿沟。
第三，终身教育思想是一种着眼于学生发展的教育观念。为了使学生能够应付变化极快而又日趋复杂的社会生活，不断更新自己的知识内容，终身教育注重对学生学习能力的培养，强调学生应该在高等教育期间集中掌握工具性的知识，掌握继续学习的技能。目前世界一些国家在对高等学校教学内容和课程体系改革的时候，开始注意的是学生学习能力和技能的形成，在整个课程体系中增加教学实习课程的比重，鼓励本科学生尽早参与研究。
（二）教育国际化的思想与课程改革
教育国际化是战后兴起的另一种教育思潮。它是现代科技发展和信息化社会的必然产物。当今世界是一个竞争的世界，同时也是一个需要合作的世界，一个相互依存的世界，从这个意义上说，各国之间虽然存在激烈的竞争，但是在竞争中寻求合作，在对立中寻找统一业已成为不可阻挡的趋势。
教育国际化思想对高等学校课程改革具有深刻的影响。国外许多大学课程改革出现国际化的倾向。例如在美国一些高等学校的普通教育核心课程中，增加了关于世界文明史、世界史和外语课的要求；增设和加强了地区研究和国际研究方面的主修、辅修和专攻计划；开展跨学科和跨专业的外语教学；在工程、工商管理、教育等专门领域的教学中，增加国际方面的内容；把到国外参观学习与课程联系起来；开展跨文化研究；开设如何运用高科技进行国际学习和研究的课程等等。
然而，需要指出的是，各国高等教育对教育国际化的强调并不意味着教育民族化的终结，事实上世界各国在对教育国际化的理解上，一般来讲，都是出自教育民族化的考虑。例如，美国认为，教育国际化的目的就是要培养美国学生“全球意识”，从而使美国在国际竞争中始终处于霸主地位。正如克林顿在《全球教育：学校变化研究》中写道：“在美国，争取在政策上加强国际教育运动的根本动机是最大限度地为国家自身的利益服务，并且培养全格公民。事实上，对全球教育的合理理解常常集中在提高美国的经济实力这一点上”。
日本也是积极主张教育国际化的国家，早在1965年，日本政府发布的咨询报告《所期望的人》，明确提出“教育国际化”的教改原则及培养“国际上的日本人”的教育任务，进入70年代，尤其是日本实施第三次教育改革计划以来，每次教育咨询报告都肯定了教育国际化作为指导原则之一的地位。但是日本强调教育国际化的目的在于不断扩大自己在世界的影响，以使新生一代树立“国际上的日本人”的形象，使其适应日本从经济大国走向政治大国的需要。
其他各国在社会舆论或政府决策上，也突出了教育国际化的原则。例如，韩国在1987—1992年的课程改革中，就把“国际化”、“开放化”确定为重要的指导思想；澳大利亚总理曾提出到2000年使该国公民都成为“通晓亚洲的人”的教育国际化目标。
（三）“全人”教育思想与课程改革
所谓“全人”就是指“全面发展的人”。培养“全人”既是对人才培养目标的一种规定，同时也是高等教育改革的指导思想。因为一般来说，高等教育目标和人才规格是高等教育的出发点和归宿。高等学校中任何教学内容和课程体系的变化都是围绕高等教育目标和人才培养规格的变化而变化的。1989年，联合国教科文组织的报告《学会关心：21世纪的教育》中明确指出：“归根到底，21世纪最成功的劳动者将是最全面发展的人，是对新思想和新的机遇开放的人。”联合国教科文组织的最新报告《教育：财富蕴藏其中》将“全人”解释为能够“学会认识、学会生存、学会做事和学会与他人共处”的人。
“全人”教育思想受到关注主要基于以下两个方面的考虑：第一、二次世界大战以后国外科学技术发展突飞猛进，极大地改善了西方社会的物质生活，也使得其赖以发展的科学教育与专业教育具有了全新的意义。与此同时，科学技术的发展如同一把“双刃剑”，一方面带给人类物质文明的发达，另一方面给人类带来许多消极的后果。如可耕土地的减少、能源的耗尽、核战争的威胁，都引起了人们的忧虑不安。美国学者费尼克斯指出：“科学技术的进步和它的全球性传播大大增长了人类为实现自己期望所能运用的力量，同时，也加剧了人和社会领域的冲突，尤其是军事、政治、经济、社会和文化上的分裂和疏远”。英国学者斯诺在《两种文化》一书中认为自然科学与人文科学的分裂和对抗使西方人丧失了整体的文化观。显而易见，整个西方社会道德传统和西方文明在逐步丧失，科学精神与人文精神出现从未有过的失衡；第二，针对西方社会日益明显的极端个人主义、功利主义价值与人类社会面临的“经济拉力”和“生态推力”所需要的整体文化价值观念之间的冲突与碰撞，我们应利用高等教育的一切手段和方法培养一代具有整体文化观念，具有高度社会责任感和使命感的新人，使他们能够突破个人的狭窄视野，在充分发展个性的同时，适应社会的发展，最终使之“关心他人”，“关心国家的社会利益和生态利益”，使之“学会认识、学会生存、学习做事、学会与人和平共处”。然而，目前在国外许多高等学校里，科学教育倍受青睐，自然科学、技术科学类课程的价值等级不断上升，人文、社会科学则退居次位。正如美国学者阿兰·布卢姆批评的：“在商业气息浓厚的美国，大学课程设置对自然科学、经济学科的重视远远超过人文哲学学科。60年代许多大学甚至取消了哲学和思想史课程。”这种人为的割裂影响了人们对人才规格缺乏一种整体的考虑，进一步导致了高等学校课程设置上的失衡。
全人教育思想对各国课程和教学内容改革具有深刻的影响。这种影响主要表现在：第一，课程内容多样化，各国高等学校通过增加选修课的形式，来满足学生们的多方面需要；第二，人文教育课程、社会科学课程和自然科学课程在高等学校中获得同等重要的地位，使高等学校课程结构更加趋于合理化。
当然，影响高等学校教学内容和课程体系变化的思想远不止上述三点，除此之外，教育信息化、教育现代化、教育现代化思潮也在相当大的程度上，推动和加速了教学内容和课程体系的改革。
三、国外高等教育教学内容和课程体系改革综述
（一）加强文、理学科的相互渗透和结合
当代科学技术的突飞猛进使学科呈现出高度综合化的态势，狭窄的专业划分已不适应信息时代大规模横断科学发展的需要，不利于解决需要各门学科协同合作才能解决的某些实际问题。各国高等院校纷纷认识到，应该致力于使理工科学生认识到科学的发展是以社会需要为依托的，意识到自己作为一名工程师肩负的社会责任感，自觉地避免学科的滥用，同时，高等教育也应使学习人文科学和社会科学的学生增进对自然科学知识的了解，以适应科技高度发达的现时代。因此，文理学科的相互渗透和结合逐渐成为各国高等教育教学内容和课程体系改革的一个主要趋势。
各国高校加强文、理学科的相互渗透和结合的形式和途径多种多样，归纳起来大致可以分为三种模式：以学群、学类为组织进行综合知识教学的筑波模式，以跨学科选课为主要特征的MIT 模式和通过复合课程将文、理学科融为一体的牛津模式。
1.筑波模式
日本在修改《大学设置标准》时指出，大学可以根据其专业方向的需要，自由地设置有关学部、学科和课程，而不必机械地遵循文部省规定的原设置标准。作为日本第三次教育改革的产物成立于1973年的筑波大学决定不设学部、学科，而仅设学群、学系，以学科综合化为原则进行教学。筑波大学设有以下学群和学类：基础科学学群，下设人文科学学类、社会科学学类和自然科学学类；文化、生物学群，下设比较文化学类、人类科学学类、生物科学学类和农林科学学类；经营、工学学群，下设社会工学类、情报科学类、基础工学学类；医学专门学群；艺术专门学群和体育专门学群。后三个学群不设学类，直接设专业。
与筑波模式相近的还有泰国法政大学建立的综合学科教学规划，由校内各学院或与他校合作开设，如国营商船业务课程，即由经济学院、商学院和法学院联合讲授；开发人才资源课程，由社会科学院、商学院和人才资源研究所协同开设。
2.MIT模式
麻省理工学院在美国大学中较早认识到学科综合化的发展趋势，为消除狭隘专业和工程训练带来的弊端，麻省理工学院要求学生必须跨学科选课学习。该院除了开设自然科学必修课，使学生理解并掌握自然科学的基本概念和方法外，还开设丰富多彩的人文、艺术和社会必修课。本科生必修不少于八门人文、艺术和社会科学的科目，每门一个学期，至少九学分，合计七十二学分。在八门科目中，至少有三门必须从指定的文科科目表中选修，如人类学和考古学、技术研究、城市研究、西方传统文化宗教、美术史和建筑史等。这些课程占教学计划的五分之一，可供全校本科生选择的文科课程多达18类100多门。 作为一个理工科院校，麻省理工学院的人文、社会和艺术课程特别关注科学技术与社会的关系问题。
MIT这种通过引导学生跨领域选课以加强文、 理学科结合的方式在新加坡的大学中也有所体现。从增强现代大学生的应变能力出发，该国让理工科和法科的学生同时学习工商管理、财务会计、合同法、经济和社会学等课程，以适应学生的就业需要。近年来新加坡国立大学规定，所有学科的荣誉班学生都要选修管理学和生产力学。
3.牛津模式
英国1978年7 月的教育改革法案明确要求高等教育必须在跨学科的基础上培养专业面宽广的人才。牛津大学适应学科综合化需要改革课程设置的做法，既不同于筑波大学以综合性的教学组织为核心加强文、理结合的方式，也不同于MIT的跨学科领域选课， 而是尝试将两种以上科目结合在一个课程中形成复合课程。这种复合课程占目前所设课程的三分之一以上。其中双科课程有工程科学和经济学、哲学和数学、哲学和物理学等，三科课程有工程学、经济学和管理；冶金学、经济学和管理等。
以为那些选择工业管理的学生而设的冶金学、经济学和管理课程为例，这门修业四年的课程要求学生在第一学年学习数学、冶金学和材料科学以及化学或物理，第二、三学年要参加经济学和工艺冶金学讲座并学习管理的初级讲座课，实习结束后还要进一步学习经济学、管理和工艺冶金学。
（二）加强教学内容和课程体系国际化的建设
以美国和日本为代表的发达国家为了在国际政治经济竞争中占据优势，不约而同地提出高等教育国际化的口号。美国是一个移民国家，其多元文化培育了国际化的沃土。冷战结束后，美国为其全球战略服务，致力于使其国民成为“世界公民”而在国际化上大动脑筋。日本在本国经济持续增长的条件下力求进一步控制全球市场，稳步从经济大国向政治大国的目标迈进，于是在高等教育国际化问题上与美国遥相唱和。
从当前情况看来，美、日两国在加强课程国际化建设方面主要采取了以下措施：
1.从教学管理制度上确定了国际课程的地位。美国从1958年的《国防教育法》到1961年的《共同教育与文化交流》直至1966年的《国际教育法》都一再强调了高等教育的国际化。西部密执安大学要求所有的学生必须修完一门非西方的基础课程方可毕业。克利夫兰大学亦要求学生至少选修两门美籍非洲人文化以及一门欧洲以外地区文化的课程。事实上，这种要求课程国际化的风潮已席卷了整个美国的高等院校。
2.加强有关国际研究的学科专业建设。日本神户大学以“个人与集团的交流”和“世界区域间的交流”为主题，设置国际化学部。中央大学以培养具有国际战略眼光的政府官员和企业高层次决策者为目标，设立综合政策学部，以满足国际化社会的需求。
3.在教学内容和课程体系设置中体现国际化的特点。美国的MBA 专业必须开设完整的国际管理课程，如国际学、国际管理知识、外语以及1／3的国际管理专业课。现在斯坦福大学的必读书目，只保留了古希腊罗马时期的欧里庇德斯、埃斯库罗斯、奥古斯丁和文艺复兴时期的莎士比亚作品，其余一律割舍，同时引进大量拉美作家的著作，以及近代资产阶级革命进程中制定的重要文献，如美国的独立宣言，法国的人权宣言和联合国的世界人权宣言等，形成开放的国际视野。此外，美国的高校还普遍重视在教学时重点突出欧洲或远东区域，以国外的典型案例充实课程内容。
4.以国际问题为主题组织教学内容，增强学生的国际意识。这种新的课程形式往往是跨学科或边缘学科性质的世界问题研究，如社会不平等、民族和种族冲突；都市化、人口增长、疾病、环境污染；当代国际关系和世界事务等。日本1994年新设的一批大学、学部和专业中也出现了此类诸如国际行动学、环日本海文化学等陌生的新型课程。这些课程有利于学生形成国际合作的精神，从全球利益出发解决世界问题。
5.开展国际交流。美国一些大学的MBA专业除修完有关课程外， 学生还必须进行为期不短的国外实习，这使得该专业成为世界影响最大的研究生专业之一。俄勒冈州的刘易斯和克拉克学院的国际事务系，不仅要求学生掌握一门外语，而且支持学生到国外修习有关课程，除此之外，每年该学院还举办一次“国际专题研讨会”，邀请全球各界精英举办系列讲座。
（三）加强信息技术与课程体系改革的联系
自1993年美国副总统戈尔宣布实施信息高速公路计划后，包括多媒体技术、计算机网络、网上通讯、远程通讯、虚拟现实技术在内的现代信息技术，已经极大地更新了教育内容，传统的课堂教学格局开始被打破，终身学习体系得到进一步发展。
各国高等学校普遍增加对信息教育的投入。据美国国际咨询公司对40个国家的统计表明，由于高等学校普遍加强了信息教育，仅1993 年6月至1994年6月，各国高校新添置的计算机即已超过了30万台， 耗资占全部科研经费的1／8。日本大阪大学继东京大学之后，于1993年建成智能教学楼，装配了最先进的全球智能和信息教育设备。为了满足对信息处理人才的需要，仅在1975年到1986年间，日本设置信息专门学科的学校增加54所，学科数增加60多个，学生定额增加6461人。除了设置信息处理专门学科外，日本高校还普遍开设了公共信息处理教育课，普及计算机教育。
各国进行信息教育具有以下一些特点：
1.利用信息技术迅速更新教学内容。计算机的高存储能力极其符合知识的增殖特性，网络技术的发展又使得学习者适时地与最新的科研成果同步的理想成为现实。
2.在教学内容中加大信息科学方法的传授。信息技术极大地改变了人类的思考方式和知识获取的途径，世界各国紧紧抓住这一机遇，重新调整人才的培养规格模式，使学生从传统的知识习得型向能力发展过渡，掌握捕捉、组织和处理信息的能力和以整体、系统观念处理复杂问题的方法。
3.信息技术使教学内容和人才培养更符合现实需要。虚拟现实技术充分调动人的各种感觉，在一种极其逼真的环境中习得现实生活和工作中必需的知识和能力。学校还可以按照用人单位的需要，通过一种逐渐接近工作环境的教育，实现人才培养和使用过渡，从而使高等教育的教学内容更具有现实针对性。
（四）加强学生科研能力的培养
当代社会信息技术的迅猛发展和知识的急剧膨胀对人才培养提出了更新更高的要求，即必须使未来一代掌握认识新生事物的方法，能独立充实自己的知识，具备科学地解决各种课题的综合能力。因此，各国大学将大学生的科研工作作为培养具有能力的专家的一个有机组成部分，而不再是对教学过程的补充。概括地说，各国引导大学生开展科学研究工作，主要强调了以下几个方面：
1.加强大学生科研工作的制度建设，把大学生的科研工作纳入教学计划。前苏联为了协调和发展大学生的科研、设计活动，设有全苏大学生科研工作委员会。高等学校里设立的大学生科研工作委员会由校长、副校长担任领导工作。大学生科研工作列入高校、系、教研室的总计划，每年作年度总结。美国许多名校提倡本科生从低年级起开始参加科研，规定一年级学生有1个月的科研时间，二三年级学生每年有3个月的科研时间，四年级学生除听少量课外，大部分时间用来进行学位论文的研究工作。麻省理工学院把过去只允许研究生搞的“独立研究课”下放到大学本科生课程设置中，几乎每个专业都设置了特殊问题研究、教学研究和独立研究讨论课程，另外还把学科研究方法论作为一门专门的必修课。
2.为大学生从事科学研究提供有利条件：（1 ）调派专门教师指导大学生的科研工作。前苏联在《关于进一步发展大学生科学研究工作的措施的决议》中规定：“每一个教师要经常指导4—5名学生完成科研工作，每一个科研人员、工程师和研究生指导1—2名学生完成科研工作。”英国牛津大学的导师制举世闻名。新生入学后，学院当局即为其指定一位导师，导师协助安排学生的学习计划，指导学生的科学研究工作。学生在求学期间每周必须到导师那里去与导师讨论一次，向导师作读书和心得报告，求得导师的指点。（2）提供经费供大学生开展科研工作。美国麻省理工学院在教学计划中规定实行“本科生研究基金”制度，让学生从低年级开始参加科研，鼓励学生到社会上从事考察和研究，以接触更多的学术思想和研究风格。美国、日本的大学生科研经费基本上都由导师负责解决，导师从政府、科研机构或私人企业争取科研课题和科研经费。大学生的科研经费也包括在导师科研课题的经费之中。（3 ）对大学生科研工作进行奖励。前苏联高等和中等专业教育部和苏联团中央联合举办全苏大学生优秀科研著作竞赛，分自然科学、技术科学和人文科学等类别。参加科研活动积极、成绩优异的大学生可以获得人民奖学金，在竞赛中显示出科研能力的大学生可以被推荐为研究生或获得免费休养证和疗养证。
3.以各种形式培养大学生的科研能力：（1 ）吸收大学生参加教研室和实验室的科研工作。麻省理工学院的德雷珀实验室积极引导大学生参加科学研究，除承担学生的论文指导工作外，还吸收大学生直接参加设计工作，为他们提供技术实习机会。该院要求学生在本科四年中要在三种实验室内进行研究活动：一年级在比较简单的实验室中活动，以后在一般的实验室中活动，最后在教师的高级实验室中活动。每个本科生必须在高级实验室中进行至少一年的科研工作。（2 ）在教学内容中安排进行科学研究的基本知识。前苏联许多高校都开设了“科研原理”课，用以讲授科学研究的方法、安排组织和进行，科学实验计划和组织，科研材料的整理等方面的内容。各校开课时数从十几学时到三十多学时不等。为使学生便于消化吸收，往往结合实验课进行讲授，在实验中锻炼学生的科研能力。实验课的课题往往由学生自己提出，教师要引导学生掌握科学的研究方法，学会运用现代技术手段从事研究工作。（3 ）在科学园区开展科研活动。国外的许多高新科技园区都是以大学为依托建立的，同时也是大学生开展科研工作的有效基地。如美国的硅谷，根据协议，科学园为斯坦福大学的教师、学生提供科研基地和设备，学生在这里从事科研工作或生产实践。（4 ）学生自发组织各种科研活动。前苏联高校大学生科研学会在各校内成立了大学生设计局，帮助教研室和实验室、企业、科研机构完成研究设计和其他工作，主要吸收三至五年级学生参加。此外，大学生设计局还举办科研讨论会，使学生学会准确熟练地阐明具体科研技术问题。大学生科研小组、大学生工艺局、经济局、科研情报局和翻译局以及大学生计算中心也主要面向大学生集体或个人开展科学研究活动。
各国高校在开展大学生的科研活动，培养学生的科研能力的过程中逐渐形成共识：学生科研工作有助于培养他们的创造能力，适应信息时代终身学习的需要；深刻地理解和牢固地掌握学习材料，提高专业学习兴趣；扩大学生的科学知识和科学眼界；在实践中获得运用理论知识的经验，学会分析的本领。
（五）加强教学内容和课程体系设置的弹性
封闭和僵化的课程体系已无法适应当今科学技术迅速发展的现实，各国高校先后建立了开放的教学内容和课程体系，并尽量使其弹性化。
以日本为例，该国政府一贯注重教学计划的统一性和课程设置的规范性，1956年，日本文部省颁布的《大学设置基准》就是这一方面的一个重要法规，它提出了创办大学的各项最低标准，对大学的教学计划和课程设置都做了详尽的规定。然而，随着日本社会经济和科学技术的迅速发展，各大学普遍感到《大学设置基准》过于僵化，对高等教育的低效率负有极大的责任。1978年日本“临时教育审议会”在其咨询报告中提出修改《大学设置基准》，使之具有更大的灵活性。报告提出两条基本原则：一是对大学的设置标准宜粗不宜细，二是应以定性规定为主。
该报告提出在课程安排上打破一直实施的严格区分“一般教育”与“专业教育”的界限，只提出大学应开设为达到某学科教育目标所必要的成体系的教育课程。学生毕业的条件只规定修满最低的学分数，不再限定其中的必修课学分数。同时，在课程设置标准的问题上，有关授课时数和课程的选修必修的统一规定全部废除，并将权力尽量下放到学校由校方根据各校具体情况灵活机动地予以掌握。此次改革还要求日本各大学编制具有各校自身特点的教学计划和教学内容，各大学应从自己的教育和社会发展需要，编制富有弹性的教学计划，选择最新科研成果引入教学内容，建立开放的课程体系。
事实上，不独是日本，几乎所有发达国家的高等院校都从各自的教育理念出发，积极改革课程结构和教学组织，试图建构一种充实而富有个性的、多样化的教学内容和课程体系。如美国高等院校每年都要淘汰部分教学内容，引进新的课程。这一举措的核心在于集中解决学生的素质、能力和社会需要之间的矛盾，以弹性的教学内容增强学生的职业适应性。具体地讲是要培养学生的分析能力、解决问题的能力、开拓能力和应变能力。
四、借鉴与启示
高等学校的教学内容和课程体系改革是一项极其复杂的系统工程，牵一发而动全身，因此，以下我们在讨论国外高等学校教学内容和课程体系改革对我们的借鉴和启示时，有许多建议超出了课程体系改革的范畴，但我们认为，这些建议所要求的改革措施，与我们当前所进行的教学内容和课程体系改革有着相当密切的关系。
尽管各国高等教育有其独特的文化背景，有其独特的发展轨迹，尽管国外本科生教学与课程发展与改革的经验未必对我们具有直接的适用性，但是以上的叙述和分析还是给我们很多启迪。我们认为，要提高我国本科生教育的质量，我们须在以下几个方面作出努力。
第一，强化本科生教学，提高人们对教学的重要性的认识。如果说用一个词来表述国外80年代高等教育发展的特征，那么这个词就是追求“卓越”（excellence）；同样，若用一个词来描述90年代外国高等教育发展的话，那么这个词就是“质量”（quality）， 质量既是学生和家长追求的目标，也是政府和公众投资之效果的反应。质量的保证有多种途径，但是有效的教学却是重要条件，没有高质量的教学，难以培养高质量的人才，这是不言自明的。
就高校教师而言，教学工作不要被视为他们进取路程之中的包袱。哥伦比亚大学校长G·拉普说过：“教学是一个饶有兴味的智力问题， 也是有关学科思想方法的有机组成部分，值得学者们加以探究，也理应对有贡献者给以最高奖赏”。这席话不仅反映了一位大学领导人对教学的高度认识，而且也暗示了一点，那就是要提高对教学重要性的认识，关键要使教师本人认识到这项工作的重要性，然而，身为高校教师，视教学为天职，应是自然，可是，研究的压力常常压着教师喘不过气来，国内外大多数大学都把研究成果作为聘任、提职和晋升的重要条件，甚至是唯一条件，这必然造成教学和研究这架天平的失衡。不把教学摆到恰当的位置，要教师提高对教学的认识只不过是一句空话。
第二，适应时代发展和变化，不断调整课程结构和内容。本科生教育质量的提高，离不开有效的教学，而有效的教学却须奠基在科学而又合理的课程之上。没有课程的完善，高质量也就无从谈起。
对于我国的高等院校，课程的改革可以从以下几个方面着手考虑：（1 ）课程改革和建设应在依托教师的基础上争取各界支持以形成合力。高等教育课程有其特殊性和复杂性，仅仅依靠政府的力量来推动，难以取得预期的效果。结合国外大学课程改革的实际，我们认为，要成功地推进课程改革，应该形成合力，即争取政府和公众、高校领导人以及第一线的教师几方面的共同努力，改革要从教学的第一线开始。国家政府可以提供政策和经济上的支持，就如同对科学研究一样。（2 ）课程改革既不能一蹴而就，也不会有一劳永逸之时。知识总是处于动态发展过程之中，只有不断进行课程改革，才能有“源头活水滚滚来”的效果。美国课程理论家赫佛林曾对110 余所四年制学院的课程作了调查统计，他发现这些学院每年要淘汰5%的旧课程，增加约9%的新课程。因此能否在今后的高等院校教学评估中，把教材内容“吐故纳新”的比例作为评估的一项指标？（3）增加课程改革的灵活度， 调动教师参与课程改革的热情。鼓励并扶持高校教师不断探索，大胆创新。当教师的热情被调动起来了，课程改革才能真正富有成效。（4）最近几年， 外国大学之中有关通识教育的主张获得了越来越多的支持，这种观点反映在课程设置上就是建立基础核心课程，专业课程被推迟到大学高年级，少数国家甚至被推迟到研究生教育阶段。相比之下，我国高等教育入学率仍很低，尚未走出精英高等教育的阶段，因此提出通识教育的主张未免太早，但是能否借鉴欧洲大学教育模式，把专业教育建立在一级学科之上，从而延缓过早的专业化？（5）高等教育是建立在中等教育之上的， 二者的有机衔接不容忽视。鉴于我国高中阶段就已实行文理分科，因此能否借鉴美国大学经验，提供部分补习课程，即让文科生补修部分高中数学，修读高等数学，让理科生补修人文课程。补设这些课程既可避免中学分科给高等教育带来的弊端，也有可能带来大学生素质的变化。当然，高等教育的改革必须有基础教育改革的支持与配合，中学分科的现象应尽早革除。
第三，重视教学价值，促进教学改革，奖励优秀教学成果。进入90年代以来，高等院校相互之间的竞争日益激烈，竞争也反映在争夺优秀生源上。具有强大科研实力的大学，自然能够吸引到优秀的生源，然而仅重视科学研究，而置教学质量于不顾，很有可能反过来成为吸纳优秀生源的障碍，这一点促使美国很多名牌大学校长回过头来提高对教学的认识。
改革高等教育教学内容和课程体系，提高本科教育教学质量，在国外也没有取得一致意见。以上我们的建议也仅仅是对高等学校课程改革的一些设想。事实上，教学内容和课程体系改革，过去没有停止，今后也将会更加深入地开展下去。正如美国高质量高等教育研究小组在《投身学习：发挥美国高等教育的潜力》中指出的：“规定教学内容和标准，规定学生成绩的等级和大学水平的学习要求，这种责任应该落在高等学校自己身上”，这句话值得我们高等学校细细咀嚼。
本论文为国家教委“九五”重点课程“21世纪的中国高等教育”子课题“国际高等教育发展的比较研究”的阶段性研究成果。课题负责人王英杰教授为本论文草拟了提纲，惠予了大量宝贵的材料，并提出了富有建设性的意见。
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