西方教师职业倦怠研究述评，本文主要内容关键词为：述评论文,倦怠论文,教师职业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自从1978年美国临床心理学家弗鲁顿伯格率先发现职业倦怠这一现象以来，很多西方学者都从不同角度分析研究了职业倦怠现象，并重点探讨了教师这一特定职业中的倦怠问题。西方学者的研究主要集中于职业倦怠概念界定方面的研究、教师职业倦怠影响因素的研究、教师职业倦怠缓解对策的研究。对西方一些学者关于教师职业倦怠的研究状况与成果进行分析与梳理，可以为我们对我国教师职业倦怠问题的深入研究提供参考与借鉴。
20世纪70年代末80年代初，在英美等一些西方国家出现了教师职业倦怠的问题。应该说，该现象的出现与当时的时代背景是紧密联系的。例如，在美国，20世纪的六七十年代及八十年代初正是人们对美国教育感到极度失望和气馁的时代，也是人们将教育的失败完全归咎于教师的时代。不仅如此，这个时代也见证了美国学校财政状况的艰难与困顿，以及教师的经济回报日益减少的窘境。在这样的背景下，面对公众的责备与抨击，以及报酬的削减与教学的压力，教师们变得日益消沉沮丧，于是教师的倦怠问题就逐渐凸显出来。在英国也是如此。英国学者科尔(M.Cole)在《身份的危机：教师在政治经济改革时代》中就曾指出，英国出现了因多种问题而谴责教师的趋势。事实上，英国的政界、公共媒体和学生家长中就普遍存在着这样的想法：教育质量低、学生问题多都要归咎于教师[1] (p.15)。这直接或间接地减少了社会对教师的物质资助和精神支持，妨碍了教师保持正常的心态，从而导致了教师压力的产生与职业倦怠的出现。
一、职业倦怠的概念界定
自从弗鲁顿伯格(Freudenberger)发现职业倦怠现象并正式提出该术语以来，很多学者采用不同的研究方法试图对这一现象进行界定。这是在职业倦怠研究的早期阶段学者们研究的重点所在，因为那时的人们迫切地希望从整体上认识这一现象。
(一)弗鲁顿伯格：一种临床的方法
弗鲁顿伯格在1973年刊发的一份专业心理学杂志上首次使用“倦怠”(burnout)这一术语。弗鲁顿伯格描述了他自己和一些志愿者在帮助、治疗那些滥用药物的年轻人的过程中所表现出的心理和生理的状态。他重点描述了他自己的情绪体验，即疲惫、愤怒、消沉、沮丧、傲慢且内疚。通过研究，他发现这种状况的发生一方面是由于他们的工作对象过分依赖于他们的帮助，另一方面是他与其他工作人员在工作过程中太过努力，工作的时间太长而且强度太大，并且忽视了自身的需要，因而感到身心疲惫。弗鲁顿伯格把这种综合的表现视为倦怠的症状。
对弗鲁顿伯格来说，倦怠是在过于热心的助人者与过度需要帮助的服务对象之间的一种不幸的互动。总之，弗鲁顿伯格把职业倦怠界定为：职业倦怠是助人行业中的工作人员因工作强度过高，工作时间过长，并且无视自身的个人需要所引起的疲惫不堪的状态，也是过分努力去达到个人或社会的不切实际的期望的结果。
(二)玛勒诗与派恩斯(Maslach and Pines)：一种社会心理学的方法
早在1973年，玛勒诗就向美国心理学会递交了一篇论文，指出存在于助人行业中的专业人员的压力，特别是由于超负荷工作所导致的对服务对象的非人道的对待。玛勒诗与派恩斯从社会心理学的视角提出，职业倦怠是由三个维度构成的一种心理状态，即情绪衰竭、人格解体和成就感降低。其中，情绪衰竭是职业倦怠的核心部分，指情绪情感处于极度疲劳状态。如果这种疲劳的情绪状态长期持续下去，个体就会感受到一些负面的情绪，并对工作对象表现出消极、冷漠的行为，即人格解体。成就感降低是指在工作中效能感的降低以及对自己消极评价的增长。依据此观点，他们还发展了关于职业倦怠的测量工具，即玛勒诗的职业倦怠量表(MBI)和MBI经修订发展成为的职业倦怠通用量表(MBI-GS)以及派恩斯的倦怠量表(BM)。
无论是弗鲁顿伯格，还是马勒诗与派恩斯，都认为个体倦怠的方式是独一无二的，不同的是，弗鲁顿伯格认为陷入倦怠状态的个体仍然是谨慎尽责的，并仍然是努力工作的。而玛勒诗与派恩斯则认为陷入倦怠状态的个体不会再努力工作、奉献他人。对此，美国学者巴利A·法伯认为，这两种情况都会发生在教师中间，不幸的是，后一种教师倦怠的情况在我们当今的社会更为典型。
(三)凯尔尼斯(Cherniss)：组织学的观点
马勒诗与派恩斯都认为工作特点是导致个体容易产生倦怠的首要因素。例如，服务对象与助人的专业人员之间的比率过高以及持续服务的时间过长都容易使专业人员产生倦怠。这种分析试图将倦怠与工作环境的特点联系起来。这种分析方法又被凯尔尼斯的研究进一步推向深入。
凯尔尼斯关注组织与社会环境如何发挥作用以影响个体对工作的反应。凯尔尼斯于20世纪70年代开始研究公共事业中的专业人员的职业压力问题。他认为公共事业中的专业人员的职业压力是受两种因素影响的：其一，社会变化会使专业人员所扮演的角色处于变化之中；其二，专业人员既要面对来自科层制的行政系统的挑战，同时又要竭力提供基本的助人的服务。对于第二种因素，凯尔尼斯认为，实行科层制的公共机构通常会在行政管理者与职员之间产生冲突，这种冲突大多是不可避免的，专业人员必须学会调整这种冲突以使自己更有效地发挥作用。例如，教师就必须学会怎样从一个复杂的系统中获得他们所需要的支援[2] (p.15)。
同时，凯尔尼斯也认为很多陷入职业倦怠的个体常常有着对专业工作的不切实际的期望，也正因如此，诸如理想幻灭、倦怠等感受就容易出现。不仅如此，他还认为，倦怠通常也是由于专业人员感到他们的付出与他们的回报不相匹配而产生的。这种不匹配一方面导源于个体被过度刺激，例如一名教师同时教授太多的学生，而另一方面是由于个体总是面对有限的刺激和挑战，例如一名教师总是长年教授同一个年级或同一科目[2] (p.16)。
此外，对其他学者的研究，凯尔尼斯也有自己的看法。例如，对玛勒诗和派恩斯提出的倦怠现象的三个维度，凯尔尼斯认为它们是彼此独立的。他认为三个方面的表现不必同时发生，这三个方面揭示了个体面对压力挫折的可能反应。另外，凯尔尼斯与克兰兹(Cherniss & Krantz,1983)不同意弗鲁顿伯格关于倦怠是因过度投入工作而产生的观点。相反，他们认为，倦怠是由于个体对工作的付出减少与道德目的的缺失而产生的。因此，对于以减少助人行业的专业人员对工作的投入而作为减轻倦怠的手段的建议，他们认为这不仅是错误的，而且还可能增加倦怠产生的可能性。凯尔尼斯坚持认为让自身投身于一项事业或一种理想可能会是有效防止倦怠的途径。
事实上，凯尔尼斯的这一观点对我们研究缓解教师职业倦怠的干预策略是非常重要的。通过提升教师对工作的投入程度与专业态度从而使教师远离职业倦怠是我们努力的方向。
总之，凯尔尼斯认为，倦怠的根源来自于个人、组织与社会层面。它是由个体助人者的预期与目标，所服务机构的束缚或行政管理中科层制的压制，以及公众对那样一种专业工作的特质所持有的观点等诸种因素的共同影响而促发的现象。
(四)萨若松与其他学者(Sarason and Others)：一种社会的与历史的观点
与其他学者相比，耶鲁大学的学者萨若松更强调社会对倦怠现象的影响。他指出，“倦怠不仅是个人的特征，也是社会面貌在个体心理特征上的一种反应”[2] (p.19)。
萨若松认为，在二战之后，助人行业的日益专业化、科层制化、中心化，以及不断增加的专业性(Professionalism)使助人者与服务对象之间的距离日益拉大。不仅如此，当公众对服务的需求大量增加以致增加的数量与程度二倍于政府对这些助人行业的支持的时候，人们就会形成一种观点，即助人行业的服务可解决所有社会问题。正是在这样的社会背景下，助人者容易出现倦怠的状况。并且，当助人行业的专业人员没有任何专业自主，也不能对政策的制定有所影响时，倦怠就更加容易产生。特别是当政府对助人行业的干预日益增强，且当服务对象的要求不断增多，服务对象的权利也在不断扩大时，助人者的倦怠程度就会更为严重。
另外，在萨若松、拉斯克(Lasch)、帕卡德(Packard)与斯拉特(Slater)研究的基础上，美国学者巴利A·法伯将倦怠现象的出现与二战后美国社会中的家庭、工作环境及社会结构等方面的变化联系起来。这些变化包括：从生产到消费的快速转变，科层制的影响增强，社会与工业结构的变化，离婚率的上升，短暂的、非人性化的彼此疏离的社会人际关系的增加等。
上述研究更多地致力于对职业倦怠现象的整体认识，或从不同的研究视角界定职业倦怠现象，而对教师这一特定职业中的倦怠问题却还未深入研究。
二、教师职业倦怠影响因素分析
自20世纪80年代末90年代初以来，西方的许多学者开始更多地关注到了教师这一特定职业中的倦怠问题，因为教师的职业倦怠问题不仅在社会中日益凸显，而且影响日益广泛。为此，学者们进一步深入研究了教师的职业倦怠问题，特别是更加关注对教师职业倦怠的影响因素的研究，并形成了一些具有代表性的研究成果。
(一)利思伍德(Leithwood)的研究
利思伍德的研究较多关注了教师职业倦怠的影响因素。在研究过程中，他强调了学校的领导因素对教师倦怠的影响，而这一因素是未被其他学者特别关注的。总体上说，他认为影响教师职业倦怠的因素主要有三方面：个人因素、组织因素和学校的领导。
首先，在个人影响因素方面，他认为教师性别、教师年龄、教师教育过程、教师经验、对于教学的情感等都将对教师的职业倦怠产生影响。不仅如此，通过研究，他还发现较年轻的女性教师比男性教师不容易产生倦怠；在人格特质方面，避免极端竞争、有耐心及努力实现自己目标的教师不容易产生倦怠；在心理特征方面，具有内在的制控信念(locus of control)、对其专业生涯具有强烈的使命感的教师不容易感到倦怠；在教师的能力信念方面，具有高度自尊、积极的自我观念、高度专业的自我效能感的教师不容易产生倦怠[3] (p.133)。
其次，在组织因素方面，他认为学生的不良行为、工作的过度负荷、过度的文书工作、学生负担、变革的外在压力、组织僵化、角色冲突、角色模糊、科层制的行政结构等因素都将对教师的职业倦怠产生影响。其中，他特别强调，学生的不良行为是引发教师倦怠的主要因素，而朋友、家庭与同事的支持则是减少倦怠的要素。
最后，在学校的领导方面，利思伍德认为，校长的领导工作与教师的职业倦怠有着显著的相关。如果学校要获得发展，教师的职业倦怠情况要不断缓解，学校的领导工作就要有所转变。他认为，校长对教师的不一致的期望、不良的教师评价、权威的领导风格、对教师缺乏行政支持、偏袒徇私、不信任教师的专业能力等都将成为引发教师倦怠的因素。为转变学校的领导工作方式，他认为学校的校长应鼓励教师的合作，创造共同的规范、价值与信念，给予教师参与学校决策的机会等[3] (p.135)。
事实上，在近年来的教师职业倦怠的相关研究中，学校领导这一因素常被忽视。利思伍德从转变学校领导实务的角度对学校领导与教师倦怠作了相关研究，并将学校领导作为影响教师职业倦怠的一个重要因素凸显出来，这对于改善学校的领导工作的方式、风格，缓解教师的职业倦怠从而推动教师的发展、学校的发展是重要的研究。
(二)布瑞恩(Byrne)的研究
布瑞恩在对教师职业倦怠的研究过程中，也对教师职业倦怠的影响因素作了深入的探讨。其研究特色表现在提出了“人格因素”的影响。他认为，人格因素可以解释教师在相同的工作环境、在同样的监督及拥有相同的教育背景、经验的情况下，为何对相同的压力有不同的反应。
具体说来，布瑞恩认为影响教师职业倦怠的因素有三方面：个人背景因素、组织因素与人格因素。
其中，在个人背景因素方面，他认为教师的性别、年龄、教学年限、所教年级、婚姻家庭、所教学生的类型等都对教师的倦怠产生影响。在组织因素方面，角色冲突、角色模糊、工作过度负荷、教室的不良气氛、缺乏参与决策的机会、缺少社会支持等会成为引发教师倦怠的因素[3] (p.139)。
在人格因素方面，布瑞恩认为制控信念与自尊是核心因素。这两个因素可以被认为是影响教师在相同的压力情境下为何会有不同反应的内在因素。制控信念有内在与外在之分。当个人相信某些事件是其自身行动的结果即为内在控制，而视事件的发展结果在其控制之外，例如由命运、运气或他人控制，即为外在控制。通过研究，布瑞恩认为持有外在制控信念的教师更可能遭受倦怠，特别是在情感的耗竭方面。在自尊方面，布瑞恩认为，教师的强烈的自尊与倦怠有关，因为大部分人都具有强烈的社会认可的需求。当感到自己被社会拒绝时，个人就会感到压力，因而会容易产生倦怠。布瑞恩关于影响教师倦怠的人格因素方面的研究后来被其他一些学者所认同，如布赫与斯盖克(Buhr & Scheuch)等。
(三)邓纳姆(Jack Dunham)的研究
邓纳姆在关于教师压力与职业倦怠的研究中，更多地关注到了课程改革给教师带来的压力问题。我们知道，如果教师不能有效缓解压力、倦怠，作为压力反应的极致状态，就很容易产生。因此，教育改革中教师所面临的压力已在一定程度上成为教师倦怠的影响因素。
在20世纪80年代末90年代初，许多西方国家都开始了全国性的课程改革。例如，英国颁布的《1988年教育改革法案》制定了全国课程方案，并颁发了全国性的课程标准、成绩目标，并要分期评价学生的学习表现。美国也于1994年通过了《美国2000年教育目标法案》，规定了全国性的教育目标、课程内容。1993年新西兰也颁布了全国课程框架，规定了七个学习领域和学习大纲，并发展全国定期性学生成就评价系统。这些国家都试图藉由推行全国性的课程与测验来加强中央的控制权[4]。
对于课程改革给教师带来的影响，邓纳姆在研究中发现，全国性的课程改革与测验已经成为教师压力的重要来源，甚至引发了教师的职业倦怠。他通过研究英国1988年教育改革法案发现，国家课程与关键期的考试威胁教师的专业自主，致使教师产生角色冲突与角色模糊，并且也带来了教师过度工作负荷的问题，如增加的文书工作，配合学生评价等行政工作使教师的工作量大大增加，这使教师没有时间调适改革的压力，也无法适当地准备以实施国家课程与考试。另一位学者布莱克(Black)也赞同邓纳姆的观点，他在研究也发现，英国的国家课程与评价引发了教师的角色冲突，考试使教师陷于思考如何应付考试及学生如何学习以通过考试的紧张与压力之中。
总之，教师的角色冲突、缺乏专业自主以及过度的工作负荷等出现在英美等国的中央集权式的课程与考试改革中，而上述方面则是导致教师职业倦怠的主要因素。
三、缓解教师职业倦怠的对策
对于教师职业倦怠的缓解对策，许多西方学者都提出了自己的观点。例如，格瑞姆(Grimm)在研究德国教师的压力与职业倦怠问题时提出，为缓解教师的倦怠状况，教师应采取的策略为：积极地寻找解决问题的方法；分析问题情境；自我控制一些诸如体罚、辱骂学生的行为；通过娱乐等方式使压力减轻；合理化或重新解释压力情境；以积极的眼光看事物；教学时不去考虑压力情境等。总之，他认为以积极与缓和的应对策略能减少压力与倦怠，退缩与逃避的方式将引发更大的压力与倦怠[3] (p.148)。
法伯也提出了缓解教师职业倦怠的策略，并将其分为一级与二级两个改变策略，其中包括：让教师更多地参与决策；增加教师之间书面或口头的交流；对教师的努力表示认可并支持教师正在从事的工作；鼓励教师尝试新的事物；对一些政策提供清晰的指导；保护教师使其摆脱家长、政界人士等的无理要求；发展教师的支持团队；鼓励教师参加在职进修课程的学习；提供教师改变日常教学惯例的机会；在教师家庭与学校之间建立更多的联系；给教师时间使其投身于一些革新项目等[2] (p.302)。
此外，伊万·戈尔德(Yvonne Gold)从满足教师的个人与专业需要的角度提出了专业的健康策略(Professional Health Solution)[5]。
四、结语
西方学者对教师职业倦怠的研究进行的时间早，研究的人员也较多，因而研究成果比较丰富。无论是在整体上把握教师职业倦怠现象，对其进行概念化的界定，还是从更深层次挖掘教师职业倦怠的影响因素，探寻其发生的根源，进而提出缓解教师职业倦怠的干预策略等方面，都进行了大量而深入的研究。特别是基于对教育改革给教师所带来的变化的深刻认识，探讨了课程与学生评价改革对教师压力与倦怠的影响，这为我们了解课程改革中教师的处境提供了参考。
尽管如此，我们必须看到，国内外的教师职业倦怠研究仍是一个年轻的研究领域，在很多方面的研究尚需深化和完善。例如，有关职业倦怠的相关理论与经验模型尚待进一步的实证研究来验证。其次，中外学者对处于不同专业发展阶段的教师的职业倦怠问题的研究尚不深入，还未提出特别有针对性的干预措施。此外，职业倦怠的跨文化研究还处于起步阶段，不同文化背景下的教师发生倦怠的过程、原因及外部表现的特点都有差异，因此如何根据文化差异提出更具针对性的干预策略仍有待深入研究。最后，在研究方法上，目前，有关教师职业倦怠的长时期的纵向的追踪研究还非常少。因此，我们除了采用对部分教师群体进行广泛地访谈、问卷调查等研究以外，还要加强对个别教师的长期的跟踪研究，这样我们的研究才能做到点面结合、横向与纵向的结合及定性与定量的结合，最终我们才能把教师职业倦怠研究进一步推向深入。