新课程教学评价：学生是主体，本文主要内容关键词为：新课程论文,主体论文,评价论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
根据课程评价所发挥的作用，可将课程评价分为三种类型，即决策性评价、研究性评价、工作性评价（或称教学评价、常规性评价）。与决策性评价、研究性评价不同，工作性评价是针对学生个体的，是对学生学习和发展情况的主要判断，它采用的方法和工具主要是各级学校中的各类考试、考查、日常作业等。但长期以来，中小学的工作性评价的评价者往往是教师，而学生只是被评价者。学生理解、掌握知识的程度如何？学生的能力有了哪些提高？学生的情感、态度、价值观产生了什么样的变化？……几乎都是教师说了算，学生则无说话权。这种以教师为唯一主体、将学生排斥在外的课程评价，严重限制了课程评价功能的实现。
《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）要求改变过去那种单独由教师评价学生的方式，强调课程评价的主体多元化，即课程评价应由管理者、教师、学生、家长共同参与。在此，《纲要》明确了在课程评价的多元主体当中，学生是评价的主体。所以按照《纲要》的要求，新课改应重视发挥学生在课程评价、特别是工作性评价中的主体性。那么，根据《纲要》对课程评价的要求，在教学过程中，我们应如何发挥学生课程评价的主体性呢？以下课程评价的改革案例对我们不无启示。
案例一：学生成为作文评价的主体
1.学生是作文讲评课的主体
何建芬是广州市天河区华阳小学实验(1)班的语文教师。最近两年来，她改变以往作文讲评只是教师评价学生作文的做法，发挥学生在作文讲评课上的主体作用。其具体步骤如下：
(1)挑选学生评价的作文。教师先将学生交上来的作文粗阅一遍，从中挑选几篇有代表性的。很多时候，要评议的作文由班上学生自己推举。
(2)学生自评。被选出的作文作者，上讲台向全班同学展示自己的作文，并作自评，说出精彩的部分和不足的地方。
(3)学生小组评。学生个人自评后，全班同学分组讨论，对其进行评议。
(4)小组代表评。各小组推举代表集中发表本小组的评议意见。
(5)教师评。有时学生对作文的评价不是很到位，或能讲出大概意思，但不很准确，这时需要教师作点评，进行适当的点拨。
2.将学生作文自主评价搭建在网络平台上
于虹是深圳市南山区实验学校四(3)班的语文教师。在调动学生作文自评的主动性过程中，她利用了网络这种现代化媒体手段。其具体环节如下；
(1)学生电脑作文。学生根据一定的主题，在电脑上写作文。
(2)作文共享。学生将自己写的作文发送到学校局域网—“南小网”的互动作文栏目上，以便作文能为大家共享。
(3)学生自评。学生对自己的作文进行自评，将自评意见挂在自己文章页面的右侧。
(4)学生互评。每个学生在网上流览其他同学的作文，然后作出评价，提出修改意见，也都挂在所评文章页面的右侧。每个学生至少评三位同学的作文。作者根据意见修改作文。
(5)教师评。教师找出有代表性、有修改价值的学生作文进行讲评，并将讲评意见反馈给学生。学生对教师的评价可以发表意见。
(6)学生再自评、互评。教师评价后，学生可再自评、互评。
案例二：学生是测验的真正主体
邱小辉是广州市洛溪新城中学初二(1)班的数学教师。平日里学生很喜欢上她的数学课，但一遇到测验，同学们就紧张、害怕，邱老师监考再严，舞弊现象也屡禁不绝。为什么会出现这种现象呢？经过反思，邱老师认识到，学生的这种情绪和行为表现是由于教师始终是居高临下的测试者，学生始终是被测试者，学生感到测验是对他们的一种威胁。近一年来，她一改过去单纯由教师出题、学生做题的测验方式，尝试让学生成为测验的主体。其具体操作如下：
(1)学生自编测验题。教师让班级行政小组各自合议出一份测验试卷，教师只是定出测验范围、题型等游戏规则，至于出什么题，全由学生自己决定。
(2)交叉互考。小组将出好的试题交给邱老师保管。测验时发给各小组，进行交叉互考，即A组同学做B组同学出的题，B组同学做A组同学出的题。
(3)学生批改。测验结束时，各小组将自己小组编制的试卷收齐，在小组内批改。
突出课程评价的学生自评、互评是以上案例的共同特点。由于调动了学生的主动性，并且由于学生自评、互评比单纯的教师评价提供的评价信息更为丰富，更为学生所乐意接受（特别是当指出对方存在的不足之处时更是如此），这使课程评价的反馈、激励功能更为全面、更为有效，实现了课改所要求的以评促学的功能，促进了学生的发展。
首先，促进了学科学习成绩的提高。华阳小学实验(1)班和南山实验学校四(3)班的学生由于成为了作文评价的主体，因而较其他班级，这两个班的学生对作文更感兴趣，他们的作文也写得更好；而洛溪新城中学初二(1)班的数学测验让学生自主出题，这在客观上使学生斟酌测验题目的过程成为他们对单元内容的再研究、再学习的过程，使他们更好地理解、巩固了单元学习的内容，因而他们的数学成绩较以前大为提高。
其次，促进了学生非智力品质的发展。洛溪新城中学初二(1)班的数学测验的出题方的变化，使学生对数学测验的情绪状态有了巨大转变，学生测验时，不再紧张、害怕，而是愉快、兴奋地投入测验；每次测验学生们都心无旁骛，测验中的不诚实现象已一扫而光，邱老师无须再严厉地监视学生了。
第三，促进了学生学习方式的转变。
学生形成了一定的课程评价能力，学会了如何评价学习、认识自我，这有力地促进了他们由被动学习向自主探究、自主学习、自我发展的转变。上述案例反映的工作性评价之所以能取得显著的成效，关键在于让学生参与评价，让学生成为课程评价的主体；而要使学生成为课程评价的真正主体，充分实现课程评价的功效，其前提是教师要实现教育资源观和课程评价方式的转变。
1.应视学生为重要的教育资源
学生不仅是教育的受体，更是教育的予体，他们身上蕴藏着丰富的教育资源。这种资源是任何其他形式的资源所不能比拟的。它不会空耗、消蚀。它是一种基础性资源、活性资源，它生生不已，具有越用越多、越用越丰富的特点。并且，其他的资源，最终必须同学生资源相结合，才能发挥效益。这里，肯定学生是教育教学活动的重要资源，也就是肯定他们是教育教学的能量所在。首先，这种能量蕴含于每个学生个体。学生个体用于学习的能量，不仅仅是用于信息的接收，更用于信息的创建。学生每个个体是生产自己知识的“劳动力”。在这个意义上说，学生个体是自己在生产着自己。其次，这种能量蕴含于学生的群体，学生群体也是教育的重要资源。这种资源可以是2人小组的、多人小组的、班级的等等由系统功能构成的资源。一个学生群体，对学生个体来说，就是一个雏形小社会。正是由于这个小社会的存在，学生得以自我表现和自我实现。但传统教育对教育资源的认识是单向式的，即认为只有教师、教材和课室设备才是教育的资源，而对极其丰富和生动的学生资源视而不见，不把学生视为教育的重要资源。以往课程教学之所以忽视学生主体地位和作用、忽视学生课程评价的主体性发挥，与这种单向式的教育资源观密切相关。所以，我们应当改变这种单向式的传统教育资源观，不仅视教师、教材等为教育的资源，而且视学生为重要的教育资源，包括课程评价的资源，才能在课改过程中，充分相信学生，自觉地利用学生这一基础性、活性的资源，才能发挥学生个体、群体的课程评价的主体性，从而提升课程评价的教育性、发展性功能。
2.教师的课程评价应走出教条主义
教师确立学生是教育资源、课程评价的资源的观念，只是为学生成为课程评价的主体提供了可能性，而这种可能性要转变为现实性，教师必须走出课程评价的教条主义。
不分析事物的变化、发展，不研究事物矛盾的特殊性，只是生搬硬套现成的原则、标准、概念来处理问题，是教条主义的共同特点。课程评价上的教条主义也是如此，它以先定的、概念化的唯一标准来评价学生的学习。这种教条主义在我们以往的教学过程中相当盛行。例如，要学生回答问题，答案只能是A，而决不能是B、C、D，哪怕B、C、D也是正确的。这种现象在学生作文评价中表现得相当突出。从教条主义出发，教师在评价学生作文时，坚持“文以载道”的原则，往往只作道德考量，机械地以有关思想、道德之“道”的标准来评价学生作文的好坏。凡合“道”之标准的作文，被教师视为正统，而不合“道”的作文，则被教师视为异端。例如：教师要学生写一篇“拾金不昧”的作文，当一位学生写了用拾到的钱买了零食吃，那么教师肯定会将他的作文划归到不好的作文之列，尽管这篇作文是这位学生的“实话实说”，且构思新颖、表达方式独特；军训结束后教师要学生写一篇关于军训感想的文章，当一位学生在文章中写了军训是如何辛苦时，教师则批评这位学生态度不端正、文章立意不高，尽管文章富有文采、感情真切；教师要学生写一篇题为“春游感想”的作文，当一位学生认为春天不好时（如春天细菌繁殖旺盛，夏季蚊虫都在这时孳生；春天易流行感冒……），教师在讲评作文时则严厉批评这位同学，认为这是胡思乱想，尽管这位同学讲了真话，并很有一番科学精神。
在这种教条主义长期影响下，学生在努力向教师的标准靠扰的同时，他们对生活的感受、体验被压抑了，他们的自主意识、观察力、想象力、创造力消失了。课程评价的教条主义禁锢了学生的思维，阻碍了学生思想、情感、精神的发展。
新课改将教师和学生同视为课程评价的主体。但如果学生的课程评价遭遇的是教师课程评价的教条主义，那么，学生课程评价的主体性必然会受教师课程评价的钳制，这样学生课程评价的主体性充其量也只是形式主体性，而非实质主体性。我们总能见到这样的现象，教师虽然赋予了学生课程评价的权利，但学生在课程评价的活动中，不是冷场，就是积极性不高，更缺乏创意。这其中一个很重要的原因是教师课程评价的教条主义抑制了学生课程评价的主体性发挥，即教师的课程评价产生了以评抑评的消极后果。华阳小学实验(1)班与南山实验学校四(3)班的学生作文评价之所以能发挥学生课程评价的主体性，一个关键性原因是教师走出了教条主义、预设主义框框的束缚，她们能根据学生作文内容的不同特点作个性化的评价，因而解放了学生的思想，促进了学生课程评价的主动性、积极性、创造性的发挥，产生了以评促评的积极功效。
最后须说明的是，从实际操作而言，由于学生参与课程评价时，人员众多，可辅之以相关的媒体手段来提高学生课程评价的成效。华阳小学实验(1)班在学生作文自评环节，通过运用电脑投影（有时是幻灯投影）来展示作文，提高了学生个人自评和同学之间互评的成效；而南山实验学校四(3)班将学生作文自主评价以网络这一媒体为平台，既增强了生生、师生之间作文评价的互动，又使评价过程成为一个超越时间、超越空间限制的不断延伸过程。