整体教育视野下成人教育课程观探析，本文主要内容关键词为：探析论文,视野论文,成人论文,教育课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1008-6471(2009)02-0024-03
一、引言
目前，成人教育缺乏对成人整体精神的培养，精神世界的缺失割裂了成人教育的整体性。成人教育课程在成人教育中居于核心地位，因为它直接关系着成人教育的质量。成人教育课程的非整体性是造成成人教育非整体性发展的直接原因。非整体性的成人教育课程已经严重阻碍了成人教育的健康发展，因此，成人教育课程的研究和改革已经迫在眉睫。
二、当前成人教育课程观存在的问题
1.课程目标的原子化
成人教育的课程目标是预先设定的，社会需求成为制订课程目标的首要标准甚至是唯一的标准，这样的课程目标必然外在于学员的学习经验。因此，教学便成了学员接受制订好的课程目标、复制别人为其设计好的行为路线的过程。为了教学的需要，课程目标需要进行分解，在分解的过程中造成了课程目标的原子化。课程目标的原子化一方面是指在将成人教育还原为具体目标的过程中肢解了一个“整体的人”，另一方面是指成人教育课程目标的预设性割裂了目标与过程之间的有机联系。这样的成人教育课程最终使学员逐渐沦落为迎合社会需要的工具，从根本上否定了个体的价值。
2.课程内容的片段化
当前，成人教育的课程体系是由片段化的组织方式构建而成的。为了方便教学，课程内容被人为地分割为不同的学术科目，每个科目继续被分成更加离散的单元，每个单元又被分割为独立的事实。由于这些事实是用来教授的基本内容，教师在教学过程中很少能顾及课程内容的整体性，学员在学习过程中更是无暇顾及，长时间的教学必然致使学员思考和解决问题的方式也逐渐片段化。
3.课程结构的单一化
成人教育课程结构的最大特点就是试图建立一套通用的、对所有学员和所有科目都适用的课程体系，但这个计划是无法实现的，最后的结果只能是对课程结构进行简单化处理，这便是课程单一化结构的来源。这种课程结构的弊端在于用公共主体性来压抑个体异质性，使学员无法通过自己的头脑思考和分析问题，在教学中逐渐丧失了自我的独特性。单一的课程结构就像一个“过滤器”，以课程设计者预先设定的标准为依据，将学员所具有的智能发展的多元性泯灭无遗，因而造成了学员的片面发展。
4.课程实施的控制取向
课程目标与课程内容在课程实施之前已经被预设和规范，课程实施因此便成为掌握课程内容和达到课程目标的过程。目标与手段、过程与结果显然是分离和对立的，当然也是外在于教师和学员的。源于此，课程实施过程中教师与学员被外在的目标与内容所控制，其行为都带有被压迫的性质。教师和学员的主动性和创造性受到限制，久而久之便导致了其思维的教条化和僵硬化。
5.课程评价的目标本位化
课程评价成为把教学结果与预定的课程目标相对照的过程，既定的课程目标作为课程评价的唯一标准。评价的目的在于考察学员的学习是否“达标”，课程评价已经沦为控制学员学习的工具。课程目标的行为化特征促使评价追求“客观性”与“科学化”，这势必会忽略学员许多不可测量却非常有意义的内容。目标本位的课程评价由于忽视过程本身的价值，忽视对人的灵性、创造性等层面的考察，从而严重损害了人的完整性。
三、成人整体教育课程观的构建
整体教育是瞄准“关联”的教育，它包括逻辑思维与直觉思维的关联、身与心的关联、知识领域之间的关联、人类与地球的关联以及自我与本性的关联；整体教育就是要使学生领悟世界万物之间的这种关联性；整体教育强调整体的认识，把学生当作包含了审美的、道德的、身体的以及精神的等侧面在内的整体来理解；灵性是我们内在的生命力量，或者是我们最深层的、最根本的自然，真正的教育应该是哺育健康的生命精神的活动，整体教育就是从哺育人类的灵性开始培养整体的人。
在整体教育的视野中，人类存在的价值在于意义与价值的寻求，人类的认识与实践归根结底是为了更好地生存和发展。整体教育就是要培养健全的人，创造健全的社会，并将哺育和发展健全的人类精神作为自己的主旨，成人整体教育课程观就是在此基础上构筑起来的。
1.成人整体教育课程目标
(1)课程目标从原子化到完整性。成人整体教育课程目标能消解课程目标的原子化，将原子化的课程目标重新回归“整体的人”，恢复由于课程目标原子化而割裂的目标与过程之间的有机联系。成人整体教育课程目标将学员的学习经验、学员的情感体验、社会需要等纳入课程目标体系，以整体的人的标准作为制订课程目标的准则和依据，实现课程目标在更高层次上的整合。
成人整体教育课程目标以实现成人学员的提升为己任，这种提升的基本含义就是通过知识的传授以及对世界的进一步了解，使人们生存的意义空间不断扩展；同时，它又能不断扩展人们的生存视野，使人们学会不仅从个人的角度考虑问题，而且能够从社会的角度考虑问题；不仅能够从个人所生活的狭隘时空去分析问题，而且也能够从更大的甚至是世界的角度去审视问题、认识世界和自我。
(2)课程目标从纯功利主义到全面价值的追求。成人整体教育课程目标将课程目标定位于“整体的人”的发展，固然功利主义的追求不可完全废除，但作为人性特质的人的整体性却应得到关注。从教育的终极意义上说，追求人性的完美和人生真正价值的实现，应该成为各种形态教育的目的。《学会生存》一书对教育目的的论述是：“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人。这就是对教育基本目的的一个广义的界说。”[1](P195)它强调教育的根本目的并不仅仅为了国家的繁荣，也不仅仅为了个人获得谋取职业的能力，而是应该包括使每一个人的人格臻于完美。
掌握一定的学科知识是成人学员发展的基本途径，因而学科知识及其发展是成人教育课程目标的应有之义，要将对于成人学员来说“最有用”的知识和技能放在最重要的位置上，并且占有相当大的分量。成人整体教育课程目标应从分析成人学员的各种需要(如生活、人际关系、情感等方面)入手，围绕做人的问题，以物质的获取为基本点，兼顾其他方面的发展。物质的提升不应以牺牲其他方面的发展为代价，而是应将学员各方面的发展协调统一起来，将个人的发展与社会的发展统一起来，以实现生活的幸福和社会的进步。因此，成人整体教育课程目标就是要帮助成人找回其已经失去的特质，并逐渐恢复其在社会中应有的地位。
2.成人整体教育课程内容
(1)课程内容从实用性到人的深度价值追求。成人整体教育课程的功能是要为每个学员提供有助于个人自我实现的学习经验。从知识与社会生活的关系看，学科知识是对客观世界较为抽象的分析和概括，而经验知识则与社会生活、学员的经验更接近。学科知识的学习有利于加深对某一领域的深入理解和系统把握，经验知识的积累则有利于提高解决实际问题的能力，起到联系学科知识与现实世界的桥梁作用。知识不再只是关于世界的普遍性、总体性的说明，个人的需要、感觉、价值等内容在知识中应占有很大的比例，而且知识唯有被个人理解和接纳才变得有意义。正如日本教育家小原国芳在《完人教育论》中所言：“我只想把出发点归之于‘人’。回到人！回到人！只进行‘人的教育’，无论主观愿望如何，回到人，进行‘人的教育’，便会有真正的教育。”[2](P317)只有当课程内容考虑的不是一般的、抽象的人而是具体的、有着各种特性和需求的、活生生的人时，这种课程才能经得起时间的考验。
随着当代科学技术和文化的发展，人们日益揭示出知识的存在形态的丰富性和多样性，并发现了它们对人的发展具有不同的功能和作用。课程内容要选择能反映人与自然、社会和谐共处的、能体现出人的深度价值的知识。教师和学员在不确定的教育情境中，以理解为基础，通过对话，逐渐完成对人的深度价值的追求。课程内容应关注到人的各个层面的需求，其中包括灵性层面，以实现学员全面和谐发展。
(2)课程内容从阶段化到终身性发展。哲学人类学家兰德曼在其《哲学人类学》一书中把人称为具有可塑性的未完成的动物，这样的概括十分生动形象，而且也非常准确。成人教育就是建立在这种未完成性和可塑性的基础上，以塑造完满的人作为内在诉求。因此，任何成人教育课程内容和活动都必须以承认人的可塑性和未完成性为前提，以塑造人和完成人并为实现人的全面发展为目标。人的本能活动和人的需要之间存在着一个完全开放的天然空间，这就构成了人对世界的开放性。
人的未确定性为人的创造能力提供了无限发展的空间和可能性。把成人教育看作有机体，有机体的每一部分都有赖于其他部分，而且只有在与其他部分发生联系时才具有意义。如果失去一个部分，那么这个有机结构的其他部分也就失去了平衡，而且没有哪一个部分能代行其分担的具体职能，否则将导致整个系统作用的失效。课程内容应立足当前同时也要放眼未来，对学员进行全方位的关怀，既有利于当前阶段的发展，又不以牺牲后续的发展潜力为代价。成人整体教育课程就是要既满足学员当前的发展需要，又要培养其后续的学习能力并挖掘其学习潜力，唯此才能满足学员的终身性发展需要。
3.成人整体教育课程结构
(1)课程结构从割裂到融合。著名教育家叶圣陶先生对于课程分科问题曾有过论述，他说：“学校里的课程各个分立，这是不得已的办法，不分立就无从指导，无从学习。但因为分立的缘故，每种课程往往偏于一个境界，如数理化偏重于逻辑的境界，历史地理偏重于记认的境界，公民训练偏重于道德的境界，等等。”[3](P139)成人整体教育课程对培养人所起的作用，不是单个学科作用的结果，也不是各门学科所起作用简单拼凑的结果，而是各门学科之间相互联系、相互配合的产物。因为由各门完美学科构成的课程，并不一定具有完美的课程结构，如果没有整体优化的课程加以配合，成人教育的目标就无法实现。
成人整体教育课程就是要消解学科课程之间的机械割裂，重新找回由于机械割裂而丢失的联系，以此实现成人教育课程结构的整体优化。既要让学员了解或弄清楚各门学科的性质及其内部结构，又要使所教的知识不至于零碎化和片段化，不至于窄化、僵化和去生活化。毫无疑问，单一、封闭的课程体系肯定是行不通的，成人教育课程结构应该进行多角度、全方位地搭建，使其成为一个动态的、开放的和持续的过程。
(2)课程结构从机械化到有机化。人作为有机体，他的发展取决于各部分的有机联系，一部分的发展必然影响和改变另一部分的发展。同样，课程也应成为一个有机体，其结构也应是有机的。只有这种有机的结构才能使课程在人的发展中起到应有的作用，才能达到教学效果的最优化。其实，对人的发展来说，只有人的整体发展才是最具有实质意义的，所以成人整体教育课程结构就必须实现从机械化向有机化的转变。
4.成人整体教育课程实施
(1)课程实施线性与非线性的融合。成人整体教育课程观要求改变单一线性的思维方式和行为习惯，使线性思维与非线性思维实现有机的融合，以推进整体化课程的顺利实施。由线性思维方式向非线性思维方式的转化并不必然意味着两种思维方式的对立，而是要实现这两种思维方式的融合。实际上，这两种思维方式有着千丝万缕的联系，非线性思维方式是线性思维方式的自然扩展和延伸，非线性思维方式具有更大的包容性，非线性思维方式包含着线性思维方式的成分，在特定的情况下或在某一局部，线性思维方式是非线性思维方式的特例。也正是因为人的发展是线性与非线性的结合体，所以成人教育的课程实施也应该是线性与非线性的统一。
(2)课程实施的开放性。课程不是封闭的、静态的系统，它是开放的、动态的，这就充分体现了成人整体教育课程的转变性特征。将课程视为开放的、动态的系统，首先要承认课程实施的复杂性，这样才能将其从静态与封闭的束缚下解放出来，恢复课程实施的动态开放性。在课程实施的过程中，教师不可避免地会遇到问题或困惑，学员同时也会提出他们的疑惑和不能解决的问题。面对这些问题和困惑，单纯依靠既定的课程路线是无法解决的，这就需要教师进行必要的研究和探索。这样的研究和探索之所以必要，正是因为成人整体教育课程实施蕴涵着无穷无尽的可能性，这给教师和学员留出了充足的发挥空间，为课程实施及其发展补充了新鲜的血液，有助于保持其旺盛的生机与活力。
5.成人整体教育课程评价
(1)评价内容从片面化到多维化。成人整体教育课程评价应遵循非线性的、动态的原则，即有机体发展并非是目标与结果一一对应的关系，而是处于与外界生态系统进行物质和能量交换的过程中，呈现出一因多果、一果多因、多果多因等多种形态。因此，课程评价不能拘泥于课程目标，不能对其进行简单的数量化和标准化的归类，而应该从不同的向度进行思考与把握，并将其贯穿于课程发展的整个过程。学员活跃的思维加之丰富的学习、工作、生活的经历，使他们在学习过程中可能会生发出许多新奇的想法，得出许多意想不到的结果。课程评价要及时肯定学员思想的火花，并使之成熟，从而促进其创造力的发挥，这就需要课程评价标准的多样化。实际上，将人所有方面的发展水平全部用数字来描述，这种评价方式就是把复杂的教育现象抽象化和简单化了，把学员作为抽象的个体对待，也会丢失教育中的重要内容。因此，学员学习的过程和经历，他们在学习过程中是否积极参与了教学活动，是否形成了某种态度或观念等，都应作为课程评价的维度。
(2)评价过程从终结性到形成性与终结性的融合。成人整体教育课程观提倡课程评价要揭示学员在活动和学习中探究问题的过程，重视他们解决问题的方法，而不应简化为是否达到了预期目标。只要学员在学习和活动中有了真实的、有意义的体验和实践，提高了认识水平，就应该肯定其价值，就要纳入课程评价的范围。课程评价有促进学员发展的功能，在教学中教师应关注学员在学习过程中是否积极参与了教学活动，是否形成了某种态度或观念等，这些都是过程性的东西，很难用精确的指标衡量。当前的课程评价更多地关注有形的结果，而忽视了在结果的背后学员经历了什么样的努力、有什么样的感受等等，而要改变这种状况，就需要进行一种形成性评价，并将终结性评价与形成性评价紧密结合起来。因此，要对学员学习过程中的表现不断进行纵向比较，对学员的持续发展和提高进行有效的指导，使学员明确努力的方向并提出具体的改进建议，同时，也应充分认识到作为终结性评价结果的常模评价的局限性，要依据学员实际的学习情况来实施评价，而不能人为地先行预设学员的优良中差，只有这样才能使课程评价促进学员发展的功能真正发挥作用。
四、结语
当前以工具化取向为主导的成人教育课程观将人的地位边缘化了。成人整体教育课程观是对成人教育课程观的一次革命，它使人重新回归到课程的中心、教育的中心，这是对当前工具化取向的成人教育课程观的背弃。当然，成人整体教育课程观也不是万能的处方，对于当前积弊深重的成人教育课程来说，它为成人教育课程的改革寻求新的思路、开辟新的方向。