基于心理因素的小学生计算错例分析及干预策略，本文主要内容关键词为：生计论文,心理因素论文,算错论文,策略论文,小学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
小学生在计算过程中会产生各种各样的错误，而且似乎很多是“无意识”错误，如看错数字、漏写符号、加法忘了进位、减法忘了退位等，即所谓的“粗心大意”.对此，老师和家长一再提醒他们做题时要细心，但这种“教育”的效果并不理想，学生的“低级错误”还是屡见不鲜.其实，除了对有关计算的数学概念，如法则、性质、公式等理解掌握不好方面的问题外，小学生计算错误大多是由心理障碍方面的因素引起的.
一、感知失真导致的错误
[错例举隅]学生进行运算，首先是通过感觉器官，感知数、符号或数与符号组成的算式，即看题，读题，审题.而有些学生注意力不集中，观察不精细，感知事物一般较容易笼统、粗糙、不具体，往往只注意到一些孤立的现象，看不出事物的联系及特征，因而获得的表象就模糊，感知的错觉使得到的信息失真，头脑中留下的印象缺乏整体性.加之计算题本身无情节，外显形式单调，不易引发兴趣，加上学生在看题、读题、审题、演算以及抄写的过程中，急于求成，注意力不集中，观察不仔细，往往只感知数据、符号的本身而较少考虑其意义，这时对相似、相近的数据或符号容易产生感知粗略，表象模糊，结果形成对数据、运算符号等的感知错误，造成抄错或漏写等.如在运算中写错数，23×3写成20×3；写错算式，把13-2写成12-3，15-4写成14-5；看错运算符号，9-8=17，减法做成加法，8+3=24，加法做成乘法等.其次在看题，读题，算题后，由于要把题目、得数或符号抄写到作业本或试卷上，这时又会出现视觉迁移导致的感知错误.即算题与知觉记忆中信息邻近或相似，便会自觉倾向后者.如将23写成32；在“列竖式计算并验算”中将验算的结果抄到横式上等.
[干预策略]首先要强化首次感知.教师要为学生提供准确、鲜明、生动的首次感知材料，扩大“对象”与“背景”的差异，突出概念的本质属性，努力调动学生的多种感官积极参与首次认知活动.如用彩色笔强化其观察，以教师的重音刺激其听觉，对于那些容易混淆而造成错觉的数字与符号，如“6”与“9”，“+”与“×”等，教师要提醒学生予以充分注意，从而达到强化首次感知，提高一次到位率.其次要培养学生良好的计算习惯.计算是一项十分精细的工作，来不得半点马虎，教学中要教育学生端正学习态度，培养良好的计算习惯.其中包括认真读题、审题的习惯；认真使用草稿细心运算的习惯；书写清楚、格式正确、独立作业、自觉订正的习惯；对计算结果自觉检验的习惯，以防止学生漫不经心所造成感知方面的错误.
二、思维定势导致的错误
[错例举隅]《教育心理学》说：定势是由于先前的活动而形成的一种习惯性的心理准备状态，它会使人按照一种比较固定的方式思考问题或解决问题.思维定势有其积极的一面：它可以使学生运用已掌握的方法迅速解决与旧知识类似的问题.但其也有消极的一面：小学生在计算中思维定势的负面作用主要表现在旧法则干扰新法则，即连续运用类似的旧知识，则会强化定势，形成思维的障碍，往往会影响学生对运算概念、法则、性质的正确理解，导致产生“积累性错误”.笔者曾给学过分数应用题的六年级学生出示过如下一道试验题：
①一根长1米的电线，用去
后，还剩下多少米？
②一根长10米的电线，用去后，还剩下多少米？
③一根长100米的电线，用去米后，还剩下多少米？
结果有近55%的学生错误地认为第③题的结果是100×（1-）=80（米）.这显然是学生受到第①、②题的定势影响，不知不觉地把思维纳入了①、②题的解法惯性轨道而导致第③题解答出错的.
还如在初学小数乘法时，学生受小数加减法的影响，列竖式时把小数点对齐，而不是末位对齐，导致计算出错；再如连续三道除法后做一道减法，多数学生会做成除法等，多为学生思维定势所导致的错误.
[干预策略]首先，在教学中，把新知和与之相联系的旧知进行比较，以突出新旧知识之间的相异点和相同点，把新知识纳入到原有知识结构中去，使原有知识得到完善和发展，能有效防止思维定势的消极影响.教师在教学时，还要经常变换练习形式，避免刻板、机械、单一的练习，以拓宽学生灵活解题的思路.其次，数学教学是思维教学，充分暴露思维过程，特别是暴露思维受阻时，如何加强思维操作的自我监控，进行思维的合理调节的过程，必将有助于学生弄清一般范围、功能解决、特殊解决的三个解题过程的有效层次，形成正确的心理势态，以探求到正确的解题途径.再次，思维定势的消极影响具有持久性，并不容易在新授后就能完全加以克服，因此还需要持续的强刺激.这就要求老师注意收集错例，帮助学生分析错因并及时解决纠正，加以整理、分析后再反馈给学生.
三、强信息干扰导致的错误
[错例举隅]我们知道，一道试题（特别是四则混合运算试题）是由若干个部分组成的，而各个部分对大脑的刺激有强有弱.而小学生的视、听知觉是有选择性的，强知觉对象往往会抑制弱知觉对象在大脑中产生的兴奋，造成对弱知觉对象的暂时遗忘而出错.也就是说强信息思维在大脑中留下的深刻印象，有时不易消失，它会对学生正确计算造成思维的痕迹性干扰.感知式题时，往往容易受到题目中某些数据特点、运算符号、练习要求（如“简便运算”）等强信息持续作用，在大脑中留下深刻的印象，以至于把运算的法则、定律等其他信息忽略掉而造成干扰，对于相似的知识点难以区分而造成运算错误.如学生计算类似
+1的式题时，常常会因前面部分（强知觉对象）计算复杂，而忘记加上后面的“1”（弱知觉对象）.再如，15-15÷3=0,275-275÷5=0，学生在运算中，首先想到15-15=0，275-275=0，即“同数相减等于0”，忽略了运算顺序.还有，24×5=100，受25×4=100的干扰.25×4÷25×4=100÷100=1，327-125+175=327-300=27，102-2×（12+8）=100×20=2000等，皆由于学生的思维能力薄弱，所接受信息的强弱程度影响着他们的思考，干扰正常的思维活动.
[干预策略]小学数学中的概念、性质、法则、公式等都是基础知识，只有牢固掌握基础知识，对有关知识有了清晰了解，才能克服强信息的干扰，确保计算的正确.另外可以让学生在理解的基础上灵活运用基础知识，在反复应用中达到熟练掌握.当然，学生计算时出错在所难免，但这次错了应该加以改正，下次避免再犯.如果学生经常性犯某种类型的计算错误，在头脑中就会形成较深刻的错误模式，纠正起来也就比较困难，所以教师应及时分析、收集学生笔算中存在的典型错例，与学生一起分析、交流，进行集体纠错，指导学生利用纠错本强化正确的计算方法和思维.对于一些形近的、错误率高的式题，则在全班进行对比练习、辨析练习，克服强信息造成的干扰，培养学生的比较、鉴别的能力.
四、注意品质差导致的错误
[错例举隅]注意是心理活动对一定对象的指向与集中，就是当人们的心理活动有选择性地指向一定对象，而不理会其他对象时，这就是注意小学生注意稳定性不高，有人对小学生在日常学习中注意稳定性作研究，发现7-10岁儿童可维持20分钟，10-12岁的为25分钟.12岁以上儿童可维持30分钟小学生同样不善于注意的分配和转移.正因为小学生的年龄，经验决定了他们的注意品质差，所以在计算时往往容易造成错误小学生在算一道题目时，特别是碰到数目较大，计算较多的题目时，由于注意分配能力差，常会顾此失彼，造成错误，例如：1200-35×4÷7+80=1200-140÷7=1200-20=1180：又如在初学用竖式计算整数除法时，有些学生只注意试商而未顾及观察余数是否比除数小从而造成商的位数增多的错误；另外，有些学生在连续几道乘法后出现一道加法，一组除法中间夹上一道减法，不少学生的注意仍停留在原来的算法上，不能很快地转移去适应新的变化，仍按惯例把前一种方法保存下来，也会导致错误；有些学生的注意不稳定，明明在做加法，突然听到同学说声“减”，就错将加法做成了减法，从而造成错误.
[干预策略]注意是服从一定活动任务的，对活动的意义和结果理解得越深刻，责任心越强，就越能产生注意的决心，也就能长时间地保持注意力.学习是复杂而且辛苦的活动，会遇到困难和干扰，只依靠不随意注意难以完成学习任务.为克服学习困难，把注意力贯注在所要学的知识上，老师必须严格课堂纪律，培养学生自觉的、有目的的注意能力小学生的注意力往往不易集中，心理学上有“防止多余刺激原则”，即尽量防止与教学活动无关的刺激出现，避免过多的外界干扰.为使学生的注意力有意识地集中并保持在作业上，教师要求学生计算时，从审题、计算到书写，一气呵成，中途不要东张西望.教师在课堂中还可改变计算题的出示方法，如口算题的出示，将以往看一题算一题的过程改为先看一下题卡，然后教师立刻收回卡片，再让学生报出答案，此方式强化了学生注意力.
总之，计算教学是一个长期复杂的教学过程，要提高小学生的计算能力，也不是一朝一夕所能达到的，这是一项长期而艰苦的工作.上述各种造成小学生计算错误的心理原因并非孤立存在的，它们相互交错、互相影响.教师遇到学生计算的错例不能简单地归结为学生“粗心”与“马虎”，应该深入研究错误根源，遵循儿童的认识规律，注意寻找心理对策，坚持不懈地训练，这样才能提高小学生的计算能力.