缪运霖[1]2007年在《后中学时期英语学习者中介语书面言语行为的诊断研究：跨文化的视角》文中研究指明中介语研究产生于1970年代,它把研究的重点转移到语言学习者及其在第二语言习得或外语学习中采取的种种手段。中介语研究发展30余年,在二语习得继而在语用学领域已成为语言学家及学者们包括语言教师关注的焦点。正如Kasper和Blum-Kulka(1993)所言,如果语用学被认为是对人们在语境中理解并生成语言行为的研究,中介语语用学则是对非本族语者在二语环境中使用和习得语言行为模式的研究。本研究首先回顾了中介语语用学研究尤其是言语行为理论和研究,继而指出目前的研究很少涉及语言学习者在非语境化的书面语中如何习得完成言语行为的能力。因此,本研究以安徽省铜陵市第叁中学高二年级学生为对象,设计了实现言语行为的写作任务,以及反思性问卷和回顾性访谈,对书面言语行为实现的模式进行描述,旨在深入了解课堂教学环境下的高中外语学习者实现书面言语行为的特征、揭示其规律,并试图探讨他们在何种程度上应用说服机制使读者理解其书面语篇的言外之力。概言之,本项研究要解决的四个问题是:1、中低级学习者阐述观点之书面言语行为是如何表征的?2、书面言语行为实现的过程中多大程度上存在文化迁移?3、受试者在完成该任务时经历了怎样的过程?4、其书面言语行为在跨文化交际当中会产生怎样的中介语语用效果?本研究所用的语料是英语外语学习者就阐述观点并证实观点所写的76篇英语文本。采集语料时他们处于高二年级第二学期的最后一个月内。同时本研究设计实施了旨在调查受试者就作为交际的写作过程观、用英语完成该阐述观点之任务的言语表达和语用迁移的行为,及其对语用教学的倾向性诸方面观点的写后反思性问卷,和旨在证实其反思写作过程的回顾性访谈。针对提出的四个问题,本研究得出的结论如下:(1)中低级学习者中确实存在阐述并证实某一观点的较为稳定的组织框架。其具体表现是:首先对相关的现状进行简单表述,继而扼要概述观点或态度,并对其观点或态度进行解释和证明。这些书面语篇采用了一定的言语行为实现策略,但段落往往散而不聚且未能完全展开。(2)文化迁移在语篇和句法两个层面上存在于言语行为的实现模式中。汉语语篇范式的规约被负面地迁移到英语目的语表述当中。思维的综合视角和中立、模糊的态度是汉语文化范式的结果。语言使用,诸如本研究发现的独立的原因分句、人称的误用和滥用、关系分句的贫乏、语意重迭、连接词贫乏,均有其第一语言文化的根源。(3)后高中学段的学习者已经具备基本的但模糊的作为交际的写作过程观。然而,他们尚不能做到使英语本族语者理解。因而,负迁移在本研究中得到了进一步检验。同时,他们在心理上对其在母语和目的语课堂上的收获不甚清楚,也就对其语言表述缺乏信心。在对语用迁移的理解方面,大多获益于其第一语言却对表达得成功与否持否定态度。反之,部分受试报道其直接用目的语组织语篇并对此很满意。(4)有时,所阐述的观点似乎直接为了他们的老师而非真正自己的观点。因而,相当一部分后高中学段的言语行为语篇的言外之力只能为其本族对话者(尤其是其老师)所理解。这一发现与中介语语用学领域先前的研究是一致的。受试的语言表述缺乏特殊性和原创性。这一语言水平上的中国学生在用目的语写作时总是无一例外地表达相同的观点。最后,本项研究具有一定的理论价值和实践意义。它丰富了英语外语学习者非语境化书面语篇的研究,并对中学英语教学改革,尤其是基础外语写作教学和课程标准与教材的修订产生一定的启示意义。
苏章海[2]2014年在《对比语言学元语言系统的演变研究》文中研究表明本研究在对“对比语言学到底在做什么?对比语言学做了些什么?对比语言学还应该做什么?”叁个对比语言学学科的核心问题进行思考的基础上,凝练出“对比语言学元语言系统从学科诞生之日起至今是如何演变的?这种演变对学科发展有何影响”两个基本的研究问题,以“对比语言学元语言系统的演变”为题展开,目的在于沿着对比语言学产生和发展的线索,考察元语言系统演变的不同表现、即系统中元语言在学科发展的不同时期所表现出的盈缺和变迁,观察对比语言学在研究目的与意义、研究范围与对象、研究方法与程序以及研究价值(包括理论价值和应用价值)等各个方面的发展状况,探讨对比语言学学科发展的规律和趋势。本研究论文共分七章。第一章为全文绪论,提出了对比语言学学科史研究的必要性,论述了从学科元语言演变的角度研究学科发展历史的目的和意义,设计了研究内容；在对对比语言学元语言及元语言系统界定的基础上确立了元语言抽取的基本原则,并将对比语言学的元语言分为“核心概念”、“一般性概念”和“辅助性概念和表述”。为了厘清对比语言学的发展脉络,如实、全面地反映对比语言学的发展历程,同时也为了行文和描述的方便,本研究对对比语言学元语言概念的界定采取宽泛的做法,即不仅把对比语言学的“核心概念”作为对比语言学的元语言,同时还把“一般性概念”和“辅助性概念或表述”一并纳入对比语言学的元语言系统,但在具体做法上,重点论述“核心元语言子系统”的演变。这样建立起相应的“子系统”,分别对应对比语言学学科框架中的“研究本体”、“研究方法”和“研究价值”叁个“元语言子系统”。尝试搭建起了一个“理想的对比语言学元语言系统暨学科框架”,作为考察不同发展时期对比语言学元语言系统演变的参照,并由此考察对比语言学的学科发展史。第二章论述了中外学者对于对比语言学学科史的研究思想、思路和成果。在前辈学者的启发下,本研究尝试将中西方语言学纳入到同一条时间线索上来,做出了一个“打通中西”的对比语言学学科发展的历史分期,即对比语言学的创始时期(1820—1955)、“应用性”转向与衰落时期(1956—1976)、复苏与发展时期(1977—1989)和快速发展与走向繁荣时期(1990—)四个时期,作为本研究得以展开的空间,并构成本文的主体章节。第叁章到第六章是本研究的“本论”部分。第叁章研究对比语言学创始时期的元语言系统建构和演变情况。洪堡特是对比语言学的创始人,构建了对比语言学元语言系统的雏形暨学科基本框架；作为历史比较法的产物,西方的对比语言学与19世纪的主流语言学——历史比较语言学几乎同时产生、并行发展；经叶斯柏森,到沃尔夫,西方对比语言学的元语言系统已基本完整,学科正式确立并命名。中国的语言对比研究肇始于1898年的《马氏文通》,并在很长一段时期内以创建中国语法学和汉语语法体系为目的,“对比”仅仅是一种研究的工具。由于普世语言观的影响,从马建忠经严复到黎锦熙,所谓的对比语言研究实际处于“比较”与“比附”之间；从陈承泽发出“反对模仿”的呼声开始,尤其是“中国文法革新时期”(1938—1943),中国学者才开始在普通语言学关照下运用对比的方法挖掘汉语特点,建构汉语语法体系。50年代前期,由于苏联语言学理论的影响,“比附”的研究方法复辟。第四章讨论对比语言学“应用性”转向与衰落时期元语言系统的演变。西方语言学自拉多(1957)开始,出现以为外语教学服务为唯一宗旨的“应用性”转向,将对比语言学降格为“对比分析”,从而成为应用语言学的一个分支；迪·皮德娄转向转换生成语言学寻求理论支持,却遭遇普遍语法观的尴尬。由于放弃了自身理论建设的诉求,美国的对比语言学研究逐步衰落。中国的语言对比研究虽有赵元任先生成果卓着,但因“暂拟汉语教学语法系统”(1956)的出台而式微,并终因继之而来的“文化大革命”而被迫全面停止。第五章研究对比语言学复苏与发展时期元语言系统的重建。西方语言对比研究中心从美国转到欧洲,并开始从微观走向宏观；沃尔夫对比语言学思想开始复兴,西方语言学重新重视自身理论建构。中国对比研究因对外汉语教学和外语教学的需要得到普及,在为第二语言教学服务的同时,因少数学者对其学科性的元思考而开始重视学科自身的理论建构。中西方对比语言学之间的距离开始缩短。第六章,通过对比语言学元语言的演变论述对比语言学的快速发展与繁荣时期对比语言学的发展状况,并对学科未来发展做出展望。1990年之后,随着沃尔夫语言相对论思想逐步复兴,世界对比语言学出现新的气象：西方语言学以体系建构为开端,“跨文化交际”为特色,“功能分析”为“大成”,研究的视野和范围不断扩大,理论建设成绩斐然：菲齐亚克延续自己的一贯思想,对学科做出深刻的元思考,提出了一个庞大的体系；克尔采斯佐斯基则从对比中立项出发建构了一个别具特色的理论体系;由于维尔茨皮卡(1991)的贡献,跨文化语用学从欧洲走向澳洲；从卡普兰到孔纳(1996;2008),美国的对比修辞学取得较大发展；哈蒂姆(1997)则继承哈特曼的研究传统,以“跨文化交际”的名义对翻译理论与对比篇章学进行了深刻论述；切斯特曼的集大成之作《对比功能分析》成为这一时期西方对比语言学理论发展新的里程碑。在中国,第一本英汉对比研究论文集于1990年出版,展示了前期中国对比语言学研究的成绩,使对比语言学作为语言学的一个新的领域深入人心,也为今后学科的发展指明了方向。1992年,中国第一本径以“对比语言学”命名的通论性着作出版；之后,各种理论研究着作纷纷问世,对比语言学研究论文数量大大增加。中国对比语言学研究开始与世界同步。21世纪以来,中国学者对对比语言学进行了历史与哲学的全方位思考,将对比语言学的理论建设上升至哲学语言学的层面,对比视角下的汉语语法和语言学理论研究取得新的进展,为世界对比语言学的发展做出突出贡献。中国对比语言学走在了世界前列。第七章为全文的结论。对比语言学经过近200年的发展,其元语言系统由洪堡特与沃尔夫等人的初建、经应用性转向和停滞时期的演变,从20世纪70年代后期、尤其是80年之后复苏时期得到重建,1990年以来、尤其是经21世纪初期的繁荣发展,得到不断丰富和完善,已经接近一个“理想化”系统。这个系统包含了语言世界观和普通语言学理论的认识论基础和在这一基础上对学科的科学定义；更包含对比语言学的研究本体元语言子系统、研究方法元语言子系统和研究价值元语言子系统,形成一个完整的架构,标志着对比语言学学科的最终确立。本文认为,对比语言学的发展从方法论意义上的“求同”到“求异”,带着深刻的历史思考,已显出在更高的哲学语言学层面上的“求和”态势,具体表现在以下几个方面：1)中西对比语言学趋向融合；2)学科赖以建立和发展的哲学基础和理论基础趋向融合；3)学科研究的范围和对象趋向融合；4)学科研究的方法趋向融合；5)学科研究的目标和宗旨趋向融合；6)学科研究的人员组成趋向融合。诚然,从“合”到“和”,还须假以时日。但是,“求和”,是对比语言学发展的终极目标；而大道归一,也是事物发展的必然趋势。
丰国欣[3]2006年在《第二语言认知协同论》文中研究指明本文描述了第二语言学习者的习得心理机制，阐述了于第二语言习得的认识论，在多学科理论基础上原创性地构建了“第二语言认知协同”论(简称“二语认知协同”论：英文全称为“Theory of Cognitive Integration in Second Language Acquisition，简称CISLA Theory)这一理论体系，旨在为第二语言习得这种语言心理提供一种理论认识，为这种理论应用于相关领域提供了各种可能性，并且为第二语言习得研究奠定一种新的理论基础，同时也为普通语言学的研究开拓一个新的视野和领域。 什么是“第二语言认知协同”论?从哲学的角度来看，“二语认知协同”论可以理解成第二语言习得的一种范式，即语言习得和交流的心理规范和通约依据：从语言学的角度来看，“二语认知协同”论既是一种语言习得本能，本身又是一种语言能力：从心理学的角度来看，“二语认知协同”论可以理解为一种语言认知心理，是一种认知方式。也就是说，我们至少可以从哲学、语言学和心理学这叁个学科角度给“二语认知协同”论下定义。但是我们认为，“二语认知协同”最本质的一面就是它的语言学属性，而哲学属性和心理学属性则是它的支持属性，所以本文只是从语言学的角度给“二语认知协同”论下定义：“二语认知协同”论是研究学习者在异族文化环境中习得第二语言的理论；它描述了学习者在语言通约性的基础上接受“话语示范”和受到语境制约时，其认知心理机制参与并干涉第二语言习得的过程；同时它还揭示了学习者对母语和目的语进行心理调节、使自己的中介语尽量接近目的语的心理活动。这个定义主要涉及到了“二语认知协同”论的性质、内核成分和工作原理。 “二语认知协同”论的性质表现在以下叁个方面：1)“二语认知协同”心理
江韵[4]2017年在《美国留学生习作中的汉语元话语标记调查研究》文中提出元话语能力是关于话语能力的能力,是驾驭话语的能力,是留学生汉语语用意识和汉语认知能力在语言习得中的具体表现。到了学习的高级阶段,要突破瓶颈,进一步提升留学生的写作水平和篇章表达能力,离不开元话语能力的培养。由于元话语标记是引导和标识元话语的独特语言形式,能够直观地反映出学生的元话语能力。本文以汉语元话语标记为切入点,采用归纳法、语料库分析法、定性分析与定量分析相结合等方法,调查美国国家中文领航项目(南京中心)高级阶段留学生书面习作中的汉语元话语标记使用情况,阐述元话语标记与留学生元话语能力之间的密切关系,分析留学生在使用汉语元话语标记时所呈现的文体特征、语体特征和偏误情况,探讨教师应如何开展元话语标记的对外汉语教学,并提出相应的教学建议。论文共分为五章。第一章介绍选题缘由、研究方法,梳理汉语元话语标记的研究现状,划分汉语元话语标记的类型,并提出划分的理论依据。第二章分析美国留学生总计丨8.3万字的作文语料,总结其使用汉语元话语标记的特点和规律,认为留学生在使用汉语元话语标记时存在单一性、偏向性和语体色彩不协调等问题。第叁章考察美国留学生习作中汉语元话语标记所呈现的文体特征和语体特征。分别讨论了应用文、记叙文、议论文叁种文体以及新闻体、政论体、学术论文体叁种语体中汉语元话语标记的使用差异,指出了留学生在中文文体和语体的把握上存在的不足,并提出相应的教学建议。第四章依据Selinker的中介语理论,运用偏误分析法对美国留学生习作中汉语元话语标记的使用偏误进行分析。归纳偏误类型,主要有元话语标记的错用、漏用、泛化和混用四种情况。认为母语负迁移、目的语规则泛化以及文化因素所导致的回避策略是造成偏误的原因。针对这些偏误,笔者提出了相应的教学建议。第五章总结论文的研究内容和主要观点,指出研究存在的不足和值得深入探讨的问题。
钱芳[5]2012年在《香港普通话教学研究新探》文中研究表明此论文----《香港普通话教学研究新探》计由8章组成。除绪论外,作为正文开端的第2章,首先梳理了香港普通话教学的历史,特别是香港普通话教学研究的历史,旨在为本课题研究的创新提供学科发展的背景。第3章,着重对香港普通话教学的多元性质进行探讨,旨在揭示“香港普通话教学”这一研究对象内涵的丰富性,确立新的香港普通话教学观,为香港普通话教学研究领域的扩展提供根本的依据。接着便在第4、5、6叁章中,运用应用语言学的理论与方法,借取多学科的理论学理,力图剖析与探讨香港普通话教学对香港语言生活影响的两大结果---“港味普通话”的流行与“两文叁语”语言生态的建构,为确立“港味普通话”的科学对策和多语平衡的发展方针提供科学依据。并尝试展现普通话进入香港语言生活以后所呈现出来的多彩景观,为应用语言理论的丰富与发展提供一些富有价值的案例。第7章则是从现代语言学的历史回顾中,对香港普通话教学研究学科发展方向进行了思考,第8章提出“关于提升香港普通话教学建设的若干建议”,由四大部分组成。本论文除了散见于各章的创新点外,在研究方向与方法上的主要创新之处在于：首先,本论文所着力探讨与关注的问题,包括香港普通话教学对象及社会功能的多元性论题,香港普通话教学事业与教学产业的关联性论题,香港普通话教学与港味普通话流行相关的论题,香港普通话教学与香港“两文叁语”语文政策相关的论题,香港普通话教学与香港语言生态建设关系的论题,以及香港普通话教学研究学科发展方向的论题等,大多不在既有的“香港普通话教学研究”的热衷议题之内。这些论题的提出反映了本论文已把香港普通话教学研究的目光从对语音词汇、教材教法等教学本体课题的专注,扩展到了对教学对象与使用人群的关注,对香港普通话教学的社会功能及社会影响的关注,以及对普通话在香港流行所出现的相关语言现象和社会现象的关注等,并以充实的论述展现了香港普通话教学研究新天地的丰富与广阔。其次,是采用应用语言学的理论和方法,走了一条跨学科发展的开放道路,广泛地吸纳了语言学与其它学科相结合的既有成果,利用了社会语言学,文化语言学,生态语言学、经济语言学、跨文化交际学、语用学等新学科的理论与视角,从不同的方向或层面去探讨与普通话在香港的教学、使用及传播相关的理论问题或实践问题,初步展开了一种由多学科的理论与方法构建香港普通话教学研究新格局的大课题。
张慧[6]2014年在《留学生中介语口语语段衔接特征研究》文中研究表明留学生汉语中介语的口语语段衔接可分为词汇衔接和句子接应两个方面。其中,词汇衔接由衔接手段和衔接形式组成,前者包含逻辑连接词语的使用和指称词语的使用,后者包括词语复现和词语同现；句子接应有承省句接应、肯否句接应和顶针句接应。通过对初中高叁个水平留学生口语语段的调查,留学生口语语段词汇衔接的特点可以归纳为：1、表因果、转折、并列和假设关系的逻辑连接词语出现频率较高,条件、让步和目的关系较少,条件、让步关系的口语语段较难获取,使用频率较高的项目的偏误率较高,但各类偏误会随着学习者年限的增长和语言水平提高而逐渐减少。2、指称词语使用量呈现“人称指称>人事指称>地点指称>语篇指称>时间指称”的趋势；其中,人称指称使用量表现为“第叁人称>第一人称>第二人称”,时间、地点、人事和语篇指称中的“这”(及其变体)的使用量几乎是“那”的两倍,留学生倾向于使用心理距离较近的“这”类指称关系。3、初中高叁个年级四种词语复现形式(原词语复现、同义词语复现、坐标词语复现和概念词语复现)使用量情况基本一致,叁个年级之间呈现正确率逐渐上升、偏误率逐渐下降趋势,纠错的成功率逐渐提高。4、词语同现的五种关系(反义关系、组合搭配关系、序列关系、下位关系和整体与部分关系)使用量呈现“反义关系>组合搭配关系>整体与部分关系>下位关系>序列关系”的趋势。留学生口语语段句子接应的特点可以归纳为：1、承省句子接应中,叁个年级的承前省略句都比蒙后省略句多。2、初级阶段否定句的否定词语重迭较多,中级阶段结构杂糅、信息冗余较多,高级阶段误用反向语义项较多。3、叁个年级的词语顶针句都多于分句顶针句,多以词代短语偏误为主。通过对词汇衔接和句子接应情况的调查与特点的分析,从两个方面提出了对留学生口语语段表达教学的建议：1、词汇衔接连贯能力的培养应主要从连接词、逻辑关系词、时间词和地点词、词语重复和指称词语使用等方面提出相应的教学策略；2、句子接应中的整体框架结构能力主要从提示词框架的分析和整体框架完整意识的培养入手,应着重学生语段类别的识别(即内伸式和外延式)和整体框架的构建,整体框架需要加强切旨趋向意识的培养和首尾句的处理。
金宇同[7]2016年在《基于对外汉语教学的框式介词“在X上”研究》文中研究指明“在X上”是汉语使用频率很高的框式介词之一,本文以框式介词“在X上”为研究对象,以语法化理论、叁个平面理论、框式介词理论、第二语言习得理论为理论支撑,以历时与共时相结合、描写与解释相结合、统计与数据分析相结合、对比与偏误分析相结合为研究方法,对框式介词“在X上”的语法化过程、叁个平面用法及留学生习得此框式过程中常出现的偏误类型、偏误原因进行了分析,并进一步提出了有针对性的教学对策,以期对汉语框式介词现象的研究和对外汉语“在X上”的教学提供借鉴。本文除绪论和结语外,共分为五章。第一章是框式介词“在X上”的语法化过程考察。本章以中央研究院汉籍电子文献古汉语语料库为语料来源,运用历时描写和共时对比相结合的方法,探讨了介词“在”和方位词“上”的语法化过程,最后引出了框式的产生。第二章是X的词性限制条件和“在X上”的句法、语义分析。本章以北京语言大学现代汉语语料库的文学语料为语料来源,探讨了X由体词性词语、谓词性词语和成语充当时,进入“在……上”的限制条件;分析了“在X上”的句法功能和句法位置;列举了“在X上”的空间义、范围义等五种语义类型。第叁章是框式介词“在X上”的语用篇章功能和“在”的隐现情况分析。通过对第二章所用语料的分析发现:“在X上”具有话题标记、分类列举语用功能;具有衔接、管界、标类篇章功能;“在”的隐现受句法、语义等因素的影响。第四章是留学生习得框式介词“在X上”的偏误类型分析。本章以暨南大学华文学院中介语语料库中的偏误语料为分析对象,通过筛选和分类确定了留学生习得“在X上”的偏误类型,并对偏误类型进行了深入的层次划分。第五章是留学生习得框式介词“在X上”的偏误原因和教学对策分析。偏误原因分主、客观两方面,主观原因如母语负迁移、学习策略等,客观原因如目的语泛化、框式介词本身的复杂性等。并针对偏误类型和产生原因提出了一些有针对性的教学对策,如加强语言对比分析、进一步细化语法点的解释等。
芦丽婷[8]2014年在《汉英职业交往中的拒绝言语行为研究》文中进行了进一步梳理“拒绝”,无论是发生在日常交际、职业交往、商务谈判还是政治协商中,都是一种需要言者谨慎处理、听者敏感释话的威胁面子的言语行为。而由于语言与文化背景的差异,在同一场景中,汉语使用者和英文使用者在实施拒绝和解译拒绝等方面会存在许多差异。关于将拒绝作为一种言语行为的研究,主要集中在语用学、跨文化交际学和二语习得等方面。然而,大部分的研究存在单纯列举语料、直白描写语料和罗列对比数据等问题,缺乏解释性的研究、系统的言语行为策略分类和高度概括性的总结等。本研究不是单一文化背景下的拒绝言语行为研究,而是从汉英对比的角度出发,试图从多个理论视角,结合抽样语料,考查和探究汉英职业交往中拒绝言语行为的解译模式、策略偏好、及物性选择对比和文化语用原因等。在开篇两章对研究目的、研究背景、基本理论和研究思路等作简要阐明之后,第叁章详述了语料来源。语料的收集和取样也是本研究的特色之一,以往的研究多直接使用语篇补全测试(DCT)完成数据采集工作,本研究则不仅在问卷设计上大下功夫,更是通过一系列的情景调查、试点测试、反馈和面谈、按比例抽样等多种可控的实验方式来保证数据的真实有效,从而使其具有普遍性。另外,也利用现代职场剧中相关场景的视频转录方式,收集到另一组视频语料。为尽量避免随机采样的错误,同样将其按比例抽样,作为对第一组语料的补充,弥补DCT采集语料存在的若干弊端。接着,从四个视角,即“言之解”、“言之行”、“言之法”和“言之因”对汉英语料进行观察、描写和解释,力求在一个更立体的多维平台上研究汉英职业交往中的拒绝言语行为。视角一是从关联理论看“言之解”,关联理论指导下的明示——推理过程对间接言语行为具有很强的解释力,关联期待的满足甚至是放弃都是以言语行为得解为目的的。汉英拒绝言语行为关联意义的使用,是解译拒绝的关键。本研究中的拒绝,可以理解为职场人际交往时,会话互动中产生的针对一方提出的请求、邀请、提供和建议等给出的具有动态语境假设的选择。使用数理统计的方法观测叁类关联意义在汉英拒绝释话中的使用频率,为的是对比汉语使用者和英语使用者在释义拒绝时的认知机制和心理过程,也为的是辅助解释汉英拒绝策略具有多样性和差异性的原因，更是为了印证“最佳关联”是在不同认知环境和文化环境中,想要获得交际成功而对一个语境假设集合做出的不同选择。视角二是从言语行为的实施过程看“言之行”。在实施拒绝这样有损“面子”的言语行为之时必然要使用各类语用策略,这也是以往各项研究的重点。而本研究创新性地将拒绝语用策略做了“内容”和“形式”上的分类,提供了新的分类依据,总结了两类共46种拒绝行为策略,并——作描写分析。用数据和材料实证的方法对汉英样本进行数理统计,以社会权利为变量,归纳汉英拒绝言语行为实施的过程中的共性和个性。视角叁“言之法”是指使用功能语法中及物性过程的分析方式来对数据进行对比。通过对汉英拒绝语料的及物性过程标注、统计和分析,对六种及物性过程在汉英职业拒绝样本中的选择偏好和频率,以及以社会权利为变量,汉英数据变化规律等,都进行了充分的对比描写和语里解释。系统功能语言学在强调语言的功能、语境的重要、篇章的衔接等方面都与语用学理论暗相呼应。也早有学者提出两门学科之间可以互相支持的假说。本研究通过将语用学分析和及物性过程分析作用于同一研究客体——汉英拒绝言语行为,目的之一也是为了印证该假说的成立。在以实例为基础,以理论为纲要,综合分析了各方原因之后,我们得出如下结论：及物性过程的选择和语用策略的生成是“暗合”的,言者对于及物性过程的选择自动生成了其对于语用策略的使用。视角之四,被称之为“言之因”,为的是探究汉英拒绝言语行为具有差异性的深层文化原因。文化语境差异、语用策略差异、语用主体差异等是构成本研究汉英拒绝言语行为差异的“因由”。文化语境是隐含在文化内部的不可量化的隐性语境,它包括传统文化、价值观、思维方式等,它隐蔽不显现,却强有力地控制着汉英拒绝言语行为的实施；语用策略中称呼、恭维、礼貌和方式等的汉英对比可以给汉英拒绝策略差异提供最直接的解释；而语用主体的核心地位决定了它与交际意图、文化语境和语用策略之间的密切联系,语用主体的个体差异对拒绝言语行为本身具有决定性的作用。最后一章是结论部分。回顾和总结了研究内容和结论,提出了此项研究的研究价值并列举了不足之处和若干值得后续思考的问题。
陈敬玺[9]2012年在《国际汉语语言交际能力论》文中认为本论文以发生在海外的“国际”汉语教学为研究对象,以韩国和泰国的部分汉语学习者为具体的案例,对“国际汉语语言交际能力”的结构模式与培养现状做叁个方面的论述和探讨。首先,从理论层面上对“国际汉语语言交际能力”的结构模式进行操作性的建构。然后,通过对韩国学习者汉语作文语料的具体分析和对泰国学习者实施的汉语文化语用和汉语学习者策略两项实地问卷调查,对其汉语语言交际能力状况进行探讨和分析。最后,从“教材编选”到“课堂教学”再到“测试评估”,对国际汉语教学流程之中汉语语言交际能力培养的具体操作和实施进行分析和探讨。国际汉语语言交际能力主要由四种要素结构而成：汉语语言知识、汉语言语技能、汉语文化语用能力和汉语策略能力。一个生理、心理相对健全的外国成年人在一定的环境中,带着一定的情感和态度,运用一定的学习策略,学习汉语语言文化,掌握用作口头和书面的理解与表达的汉语言语技能,调动已有的世界知识,便可能逐步获得汉语的基本语言能力；这一能力在学习者所习得的汉语文化语用规则的指引下,在其所能够掌控的汉语交际策略的调节下,通过大量模拟的和真实的汉语交际活动,逐渐转化为汉语的综合交际能力。对韩国59位大学汉语专业学生近200份汉语作文语料所做的分析发现,他们虽然在汉字、词语、句法和语篇层面上还存在着诸多的问题,但通过叁、四年的汉语学习已经具备了汉语的基本语言能力。如果还想将这一能力提升到一种更高层次的综合交际能力,他们就应在汉语书面表达能力上面得到进一步的强化训练。训练可以通过汉语综合语言课和写作专项技能课两个途径来实施。对泰国22位大学中文专业学生进行的“文化语用能力问卷”调查发现：他们经过叁年的专业学习似乎已经在汉语文化词语的理解和日常情景中的汉语使用上具备了一定的能力,但校际间的差异较为明显。这与学校的办学水平和学生自身因素相关,也与汉语课堂教学内容的安排相连。所以应该设法提高学生汉语学习的积极性并加强汉语课堂中相关文化语用因素的渗透教学。对泰国37位学生进行的“汉语学习者策略问卷”调查发现：他们在不同程度上都有意无意地使用着各种学习、运用和管理的策略方法,其中既表现出共性,又存在着差异。这既与他们所处的学习阶段和已掌控的策略方法相关,也与其所处的本土文化背景相联系。有一些已被证明行之有效的策略却并没有为其所用。因此,有必要在课堂教学之中渗入一些策略培训和实践的内容。两项调查结果表明,学习者在经过大学叁、四年的专业学习后完全可能具备一定的汉语综合交际能力,但他们在汉语文化语用规约和汉语学习、交际策略运用方面都还存在着缺陷和不足。这有可能在国际汉语教学的实施过程中通过显性的教学和隐形的熏陶而逐步得以消除。汉语语言交际能力的培养必须贯穿于国际汉语教学的全过程,尤其是在教材编选、课堂教学和测试评估之中。对十四部对外汉语教材进行的分析发现,业界在能力培养上已经积累了一些值得肯定的教材编写经验与技巧,但没有一种现有的教材可以直接用于国际汉语教学之中,所以必须选用或者编写出“适合于特定教学环境”的国际汉语教材。这种教材在内容和形式可以各不相同,但都应成为“学习者中心”、“交际性语言教学”和“汉语文化语用”理念的生动体现。课堂教学只有在内容和手段上与学习者主体心理状态相吻合,才会对第二语言习得发生促进的功效,所以在国际汉语课堂上,应该综合地利用历史上出现过的各种教学方法,但所有的方法都必须体现“学习者中心”和“交际性语言教学”的理念。围绕这两条主线,一个真实的国际汉语课堂教学案例(即在泰国UDRU大学使用的“交际汉语”之启蒙单元),对“针对性”、“交际性”和“规范性”的教学原则进行了现身说法。对新、旧汉语水平考试(包括HSK和YCT)的对比分析发现,汉语能力水平测试已经发展到“基于运用(表现)”的新阶段。以此切入,对国际汉语日常教学中如何进行诊断性测试、在阶段教学后如何实施学业成就测试等问题进行了实践性的探索。给出的所有实际案例都试图将汉语言文化知识、汉语言语技能、汉语文化语用规约和汉语学习与交际策略等能力要素渗透在国际汉语教学的收尾验收环节之中。汉语语言交际能力的形成和获得必须经过两次转化：从“语言文化知识”到“言语技能”；从“语言基本能力”到“综合交际能力”。促成转化的媒介是大量生动有效、富含意义的语言练习和交际实践活动。为了生动有效地开展国际汉语教学活动,实现国际汉语教育(学)的培养目标,即“国际汉语语言交际能力”,论文最后提出了两点主张和四条建议,并对今后的国际汉语教学做了一些思考。
朱德光[10]2013年在《“批评”言语行为在感知和表达两个层面上的语用迁移研究》文中研究说明语用迁移是语际语用学研究的热点问题之一，人们对它的关注主要表现在两方面：一是在言语行为中寻找迁移的证据，二是研究影响迁移的限制性因素。在第一方面，多数研究仅关注几个相对做出明确界定的言语行为，如“请求”、“拒绝”、“道歉”、“恭维”、“邀请”等，而对其他言语行为的研究则不够；有的研究发现了语用迁移，而有的没发现语用迁移；而且多数研究只关注表达层面的语用迁移，而忽视对感知层面的语用迁移的研究。在第二方面，部分研究者考察了二语水平与语用迁移的关系，但没有得到一致的结果：有的研究发现二语水平与语用迁移呈正相关；有的却发现二者之间呈负相关；还有的发现二者之间不相关。鉴于上述原因，本文以“批评”言语行为为研究对象，以语篇补全测试问卷和语境适切性评价调查问卷为工具收集表达和感知层面的研究语料，以独立样本t检验和使用频率或语境适切性评价差异度为测量工具，研究中国英语学习者在表达和感知层面的语用迁移以及二语水平与语用迁移的关系，主要分析和解决下列七个问题：1）美国英语本族语者使用什么语用语言策略实施批评言语行为？2）中国汉语本族语者使用什么语用语言策略实施批评言语行为？3）中国英语学习者在表达“批评”言语行为时，其语义程式和修饰语的使用频率是否发生语用迁移？4）在表达层面，二语水平对语用迁移有何影响？5）中国英语学习者在感知批评言语行为时是否发生语用迁移？6）在感知层面，二语水平对语用迁移有无影响？7）如果中国英语学习者在感知和表达批评言语行为时发生了语用迁移，那么发生在这两个层面的语用迁移有何联系？通过对54名中国汉语本族语者、30名美国英语本族语者、30名高水平中国英语学习者、31名中等水平中国英语学习者和50名低水平中国英语学习者提供的语料进行对比和分析，本文主要取得了以下一些研究发现：1）中、美本族语者均以间接批评策略及其语义程式和内部修饰语为主实施批评言语行为，但他们常用的语义程式和修饰语有所差别。2）中、美本族语者人均和每个批评言语行为平均使用的语义程式的数量基本相同，但美国英语本族语者人均和每个批评言语行为平均使用的修饰语的数量远远高于中国汉语本族语者的人均和每个批评言语行为平均使用的数量，而且美国英语本族语者常用的语义程式和修饰语的种类多于中国汉语本族语者常用的种类。3）在表达层面，通过使用频率差异度分析，发现不同水平中国英语学习者批评言语行为的语义程式和修饰语发生了不同程度的语用迁移，有些发生了明显语用迁移，有些发生了非明显语用迁移；还发现二语水平与语用迁移的关系表现出四种类型：直线上升型、直线下降型、U型和倒U型。总体上语用迁移的程度随着二语学习者语言水平的提高而呈下降的趋势。4）在感知层面，通过语境适切性评价的差异度分析，发现中国英语学习者对中国汉语本族语者和美国英语本族语者的批评言语行为语境适切性的评价发生了不同程度的语用迁移；同时发现在感知层面二语水平与语用迁移的关系也表现出上述四种类型，但总体上语用迁移的程度随着二语水平的提高而变小，与表达层面二语水平和语用迁移的关系基本一致。5）通过对比分析中国英语学习者在感知和表达两个层面的语用迁移，发现二者之间的一些联系：某些语义程式或修饰语同时在表达和感知层面均发生了语用迁移。研究发现表明本文所采用的研究工具、研究方法和测量工具尽管存在一些不足，但总的来说还是行之有效的，本文的研究发现可以为进一步研究语用迁移和二语水平与语用迁移的关系问题提供借鉴，理论上为丰富和完善语际语用学做了一点贡献，实践上可为课堂语用教学提供一些参考。
参考文献：
[1]. 后中学时期英语学习者中介语书面言语行为的诊断研究：跨文化的视角[D]. 缪运霖. 安徽师范大学. 2007
[2]. 对比语言学元语言系统的演变研究[D]. 苏章海. 华东师范大学. 2014
[3]. 第二语言认知协同论[D]. 丰国欣. 华东师范大学. 2006
[4]. 美国留学生习作中的汉语元话语标记调查研究[D]. 江韵. 南京大学. 2017
[5]. 香港普通话教学研究新探[D]. 钱芳. 陕西师范大学. 2012
[6]. 留学生中介语口语语段衔接特征研究[D]. 张慧. 南京师范大学. 2014
[7]. 基于对外汉语教学的框式介词“在X上”研究[D]. 金宇同. 辽宁师范大学. 2016
[8]. 汉英职业交往中的拒绝言语行为研究[D]. 芦丽婷. 华中师范大学. 2014
[9]. 国际汉语语言交际能力论[D]. 陈敬玺. 陕西师范大学. 2012
[10]. “批评”言语行为在感知和表达两个层面上的语用迁移研究[D]. 朱德光. 上海外国语大学. 2013
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