巴兹尔·伯恩斯坦：在结构与历史之间
胡安奇
(广州大学 外国语学院， 广东 广州 510006)
[摘要] 巴兹尔·伯恩斯坦的教育社会学植根于涂尔干的古典社会学传统，围绕权力与控制两大轴心解析知识的边界与维持、个体的社会角色与身份、文化范畴与社会秩序背后的原则以及隐含在教育实践中的“内部语法”和“内在逻辑”，用于阐释社会劳动分工的差异如何创造不同的意义系统和语码以及它们在教育实践中的实现过程。然而，伯恩斯坦并没有拒斥结构的历史维度，“权力”和“话语”贯穿于他对语码和教育机制的规则系统进行结构主义描写的始终，“结构”和“规则”最终服务于权力和控制在教育传递中的合法化和再生产。
[关键词] 伯恩斯坦；语码；结构；话语
1.0多学科视域下的伯恩斯坦研究回顾：思想渊源、阐释与误读
巴兹尔·伯恩斯坦(Basil Bernstein,1924-2000)是20世纪英国著名的社会学家，他在语言学、社会学和教育学领域著述丰硕、影响广泛，他的作品“被各国社会学家、语言学家和教育学家所熟知”(Atkinson,1985:1)，其思想对于我们理解“政治经济、家庭、语言与学校教育之间的关系做出了开创性的工作”(Sadovnik，2001)。伯恩斯坦早年阅读广泛，思想来源丰富，涉及语言学、社会学、心理学、教育学等诸多领域，胡安奇、王清霞(2018)曾对他的理论渊源作了较为细致的梳理。概括来说，伯恩斯坦前期的语言研究是基于韩礼德的功能与语境思想展开的，而后他通过阅读文化心理学家维果茨基以及符号互动论的奠基人米德的作品，逐步厘清了语言、现实与社会的关系并把语言研究同社会结构结合起来，建立了语言社会学的基本方法。在社会学方面，英国人类学家道格拉斯对范畴边界与经验结构的论述促使伯恩斯坦开始思考文化再生产过程中的语言和文化的边界和结构问题，而真正帮助他走上结构主义社会学之路的是法国社会学家涂尔干，后者在《社会分工论》中借鉴生物学、心理学等实证科学的研究范式探索个人与社会的道德一致性关系，“分析变化中的社会形态如何影响了道德规范的性质变化，并且对这些变化进行‘观察、描述和分类’”(吉登斯，2013:98)，这种基于结构-功能的社会学描写方法不仅为伯恩斯坦的教育社会学研究提供可参照的建构模型，并且由于《社会分工论》“明确地在社会语言学和教育知识的传递结构之间建立了联系”(Bernstein,2003a:4-6)，从而促使伯恩斯坦能够通过解析言语交际所隐含的社会规则来观测作为文化传递的教育实践的内在逻辑和符号控制的本质。
学界对伯恩斯坦思想体系的理论与应用研究始于上个世纪八十年代，他的著作已经被翻译成多国文字，在法国、美国、日本、智利、巴西、中国、澳大利亚、新西兰等国家广为传播，蔚为壮观。然而，因其理论概念繁多，抽象难懂，甚至前后矛盾，部分学者对伯恩斯坦的研究存在功利性的解读和庸俗化的应用，这其中以来自美国社会语言学界的“匮缺论”式解读尤为突出。拉波夫通过片面地解读伯恩斯坦早期的语言社会学著作武断地为其贴上了语言“匮缺论”的标签(Dittmar，1976；Robinson，1981)。而后，Stubbs(1983:79)以及 Tough(1977:31)专门探讨了伯恩斯坦跟拉波夫在方言研究方法上的异同，二人试图表明，伯恩斯坦的语言“匮缺论”同拉波夫的“差异论”分别代表现代方言研究中的两个互为对立的立场。究其原因，这种误读主要在于研究者对伯恩斯坦的研究往往聚焦他前期的语言社会学理论，并把伯恩斯坦归结为一位纯粹的社会语言学者，甚至是一位方言学家和语言决定论者，而较少关注“语言”同他后来的教育社会学之间的内在关联性，“语码”(code)逐步被切割成语言语码和教育语码两个相互独立的概念单元，如此以来，尽管注意到了它在不同信息系统中的符号建构作用和社会规制力，却忽略了“语码”作为一个稳固的社会符号控制系统这一基本特征。此外，虽然已有学者逐步转向探讨伯恩斯坦作为结构主义教育学家的宏观理论品格(Atkinson，1981，1985；Sadovnik，1991)，以及他同欧洲大陆哲学尤其是法国社会思想之间的承袭关系，但是较少系统阐述他的结构主义教育学的形成过程，并把他置于60年代以来的后结构主义背景之下考察其理论所蕴含的权力与话语特征。
2.0伯恩斯坦的结构主义社会学之路
2.1 语码的符号化
伯恩斯坦的教育社会学根植于涂尔干的古典社会学传统。概而论之，涂尔干致力于回答“社会秩序何以可能”这一社会学命题，并寄望于个人在遵守集体道德基础之上的“道德个人主义”(moralistic individualism)来解决个人自由与社会秩序的两难困境；在研究方法上，涂尔干遵循新康德主义的哲学理念，将社会学研究从哲学和心理学中独立出来，借用自然科学中的实证主义方法对法律、宗教、自杀等问题展开科学社会学的研究，他因此把社会学的研究对象明确为可被验证并且具有外在性、独立性和普遍性的“社会事实”(social facts)，其中“道德”“集体意识”“集体表象”“社会分工”等“非物质性社会事实”成为他最为关注的内容(涂尔干，2000；林端，2006)。涂尔干的“集体意识”作为独立的社会事实，外在于社会个体而存在，不以个人意志为转移，对社会秩序的建立和社会联结的维系就如同经济生活中“无形的手”抑或是民族图腾或者宗教禁忌。涂尔干的实证主义方法以及对超越个人之上的“集体意识”的追求无疑为结构主义埋下了种子，它先在马骞尔·莫斯的功能主义社会学中生根发芽，而后经过索绪尔的共时语言学的催化最终在列维-施特劳斯那里开出了绚丽的结构主义人类学之花。伯恩斯坦正是在这一理论范式下开展他的整个教育社会学研究的。
伯恩斯坦的语码思想(code)孕育于20世纪60年代的语言社会学调查，他从英国中产阶级和工人阶级儿童的言语使用差异中抽象出语言活动背后的社会规制力，也即最早的语言“语码”的雏形，试图从家庭角色和社会分工中为言语的表层差异寻求社会学的解释，语码的意义从词汇—语法表层过渡到语言的语义系统，被赋予了语言深层结构的基本功能，它在不同社会情景中调节社会群体的言语活动。这里的“情景”(context)不仅仅指言语行为的情景语境，还包括宏观的文化语境和社会关系结构，后者既是社会分工的结果，也是语码规制力的源泉。然而，社会分工和权力关系对言语行为的规制力不是自发的，它必须依赖特定的中介才能发挥作用，涂尔干的社会分工论无疑为语码的结构化提供了最为宝贵的理论资源。在涂尔干那里，社会分工的最大作用不在于提高了社会生产率和它的政治经济效益，相反，“社会的凝聚性是完全依靠，或至少主要依靠劳动分工来维持的，社会构成的本质特性也是由分工决定的”(涂尔干，2000：26)，即是说，社会分工“不仅为社会提供了凝聚力，而且也为社会确定了结构特性”(涂尔干，2000：152-153)。伯恩斯坦据此认为，社会分工不仅形成稳定的社会结构，它还塑造不同的社会阶层关系(class relations)，从而在不同社会群体中产生不平等的权力分配(distribution of power)和不平等的控制原则(principles of control)，二者反过来调节着人们的社会交往形式，制约社会文化的再生产并塑造个体意识，从而实现社会分工的符号控制功能。由此伯恩斯坦认为，语码实际上是一套由社会文化所决定的社会配置机制，个体的意识形态因而被语码所建构(见图一)，一般意义上的“语码”被定义为一套潜移默化中习得的控制规则，它们选择并整合相关意义以及意义的实现形式和诱发语境(Bernstein，2003b：10-11)。
图一 语码、主体与社会
图二 语码结构要素
图三 符号化的语码
如图一所示，“权力”与“控制”位于语码的核心，是一切语码规制力的“场”，语码实际上是社会劳动分工所产生的“权力”和“控制”在不同社会阶层中的不平等分配的一个必然结果。在伯恩斯坦的教育话语理论中，“权力”是一种范畴间的关系，它建立不同范畴之间的边界并使边界合法化，同时在社会交往中维系着边界的再生产，从而建立合理的秩序关系；“控制”则反映特定交际活动的“内部”关系，它确立交际形式的合理性并确保社会个体根据不同的权力关系选择合理的交际形式进行交际，并在此过程中实现个体的社会化(Bernstein,1996:19)。在对“语码”的符号化过程中，伯恩斯坦引入“分类”(classification)和“架构”(framing)这两个概念分别来表示阶级关系中的权力与控制在不同交际形式和话语形态中的转换机制，其中“分类”用于指代不同语境和范畴之间的关系，“架构”控制着特定社会关系下的交际行为准则，通过“分类”和“架构”权力关系转换成特定的话语形式，控制原则实现为特定的社会交际(教育关系)，二者成为“不同语境之间关系的调节器，协调不同社会语境和各语境内部诸要素之间的关系”(Bernstein,2003b:87)，在特定语境下生成合理的语篇或者话语(如图二所示)。由此，“语码”彻底摆脱了早期语码来自语言表层结构的束缚，语码同言语变体和语用规则明显区别开来，成为一套关于知识生产与传递的“结构化原则”(Principles of structuration)(Atkinson,1985:68)。“分类”和“架构”这两个概念对于语码的符号化和结构化具有至关重要的作用，它们为语码赋予了稳定的结构要素和内部成分关系，权力和控制这两个社会学要素自然地进入教育知识话语体系(胡安奇，2018)，语码不仅具备了社会符号的基本特征，也为教育知识的结构化铺平了道路。
总体来说，伯恩斯坦的结构主义教育学是在涂尔干的社会分工论之上探讨教育实践作为社会控制的过程与结构。根据涂尔干的社会控制理论，由于受到不同社会分工的影响，个人与社会之间会形成有机团结和机械团结两种不同的社会控制模型，它们通过社会集体意识和集体表象系统控制着社会个体的社会化，实现社会价值观念、时空范畴等文化符号的内化。然而，涂尔干的社会学方法经过美国社会学家拉德克利夫·布朗和塔尔科特·帕森斯的阐释和发展被贴上了极端实证主义(arch-positivist)和结构—功能主义的标签，伯恩斯坦对此并不赞同。事实上，尽管伯恩斯坦的教育社会学始终没有偏离涂尔干主义的基本立场，但是他后期对教育话语和符号控制的论述实质上已经融合了新马克思主义(Neo-Marxist)关于社会阶级和权力斗争的理论以及后结构主义的权力话语思想，因而从结构主义的单一角度解读伯恩斯坦的社会理论显然已不足以把握他理论的全部。纵观伯恩斯坦的整个理论体系，他对教育传递过程的结构推演并没有完全拒斥结构的历史维度，“权力”和“话语”贯穿于他对语码和教育机制的规则系统进行结构主义描写的始终。伯恩斯坦对“语码”的符号化和结构化跟布尔迪厄社会学中的“惯习”(habitus)相类似，二者均强调宏观的文化系统的制约性，同时也注重个体的历史经验，不同之处在于，语码所包含的规则属于社会集体意识的产物，具有显著的社会阶级性，一般外在于并且先在于交往行为和教育知识，语码本身是一个先验性经验。故而，伯恩斯坦对教育实践的结构主义研究并没有停留在寻求社会分工、权力关系、语言、意识形态之间关系的“七巧板拼图”(jigsaw puzzle)和“原始社会结构”以及它们之间的横聚合系统，而是继续探求在社会分工下的权力和控制对言语行为、教育实践以及文化传递的规制原则及其结构模式，以及它们对家庭和学校所传递的符号秩序的形式和内容的控制机制。
2.2 教育知识的结构化
伯恩斯坦的结构主义教育学研究既离不开他早年的社会学训练，同时也离不开上个世纪六十年代如日中天的结构主义浪潮的影响。现代语言学之父索绪尔从言语活动中抽离出语言系统，把语言(langue)视为整体的符号系统，并在系统内部通过符号之间的差异对立关系为单个符号资源赋值，这一方法在布拉格学派的音系研究中大获成果，人们不仅寻找到了语音系统的最小对立单位，还在横聚合结构中发现了语言符号的价值系统。法国文化人类学家斯特劳斯(Levi-Strauss,1967:622)认为文化和语言二者具有极大的同源性，因此通过探索人类社会中的神话、亲属关系、图腾禁忌等文化符号的“词汇”要素(lexicon)和“句法”规则(syntax)可以揭示各种社会集体现象的无意识本质。一言以蔽之，结构主义的核心任务就是寻求事物千变万化的表象背后的普遍要素以及要素之间的对立关系和规则系统，从而建立一套普遍的“无意识结构”，因此“规则”、“系统”、“关系”成为结构主义大师们对人文、艺术、社会科学研究的终极目标。伯恩斯坦孜孜以求的正是隐含在“教育实践”中的“内部语法”和“内在逻辑”，也即是作为文化再生产的教育传递(pedagogic transmission)所蕴含的符号控制规则。
社区学习共同体是蕴藏于社会关系结构中的社会资本，不仅生发于民，而且具有服务于民、促进社区政治经济文化整体发展的功能。但其生存成长、发展壮大、能力提升还需一定的环境保障，具体如下。
在研究方法上，伯恩斯坦借助“语码”的基本构形，立足社会分工的联结与分化功能，诉诸于对教育实践和教育知识的“分类”和“架构”作用，考察社会分工和权力控制在教育知识(educational knowledge)的选择、分配、传播和评估过程中的规制作用，以及它们对个体的意识发展和社会化以及文化传递的影响。伯恩斯坦认为，教育知识是经验结构的主要调节器，在教育实践中由课程(curriculum)、教学(pedagogy)和评价(evaluation)三大信息系统来实现。其中，课程定义知识的正当性，教学是指知识传递的效度和正当性，评价定义知识传播的实现效果，相应地，教育语码可以定义为塑造课程、教学和评价背后的规制原则(Bernstein，2003a：77)。教育语码对教育知识的符号控制同样离不开权力关系和社会控制。与一般的语码相类似，教育实践中的权力关系主要体现在对教育知识的“分类”上，只不过这里的“分类”并不是指传统意义上用于划分范畴的区别性属性，它并不指代具体的课程内容，而是不同课程(范畴)之间的关系和“内容之间的边界维持程度 ”(Bernstein，2003a：80，斜体为原文作者所加)，反映的是教育信息系统中课程/大纲的基本结构；“架构”体现的是“教师和学生对教授和习得的知识的选择、组织、进度以及时间的控制程度”，也即“谁控制着什么”(who controls what)(Bernstein，1996：27)，它决定着教育信息系统中的教学过程的角色关系结构。由此可见，教育语码可以理解为分类和架构之间的张力，分类和架构调节的是社会控制对于教育知识及其在不同教学语境下的传递者与教育内容之间的“界限”(insulation)和“边界”(boundary)。根据分类和架构的强弱程度，伯恩斯坦建立了一个教育语码的符号模型，如图三所示。图中，“C”代表“分类”，“F”为“架构”，“i”和“e”分别指代“内部关系”和“外部关系”，“O”代表不同的语码取向，也即不同程度的分类和架构的结果(Bernstein，1996:29)。根据社会控制和权力关系对教育知识的分类和架构程度，伯恩斯坦区分出两种教育语码取向：集合语码(collection)和整合语码(integrated)。一般来说，集合语码对教育知识的生产和分类作用强势，各个课程之间边界明晰，教师对课程内容的选择和组合自由度较低，它较多存在于机械团结型社会结构之中(胡安奇，2018)；相反，整合语码的教育规制力较为隐蔽和间接，知识的边界相对模糊，教师和学生对教学内容的选择和整合有一定自由，它一般存在于高度分化的有机团结型社会结构之中。
2.3 教育机制的话语结构
伯恩斯坦借鉴乔姆斯基的语言习得机制思想(language acquisition device)来考察教育机制(pedagogic device)及其规则系统和教育知识与传递的关系。乔姆斯基认为，语言机制作为一套规则系统属于先天官能，具有意识形态上的中立性。伯恩斯坦则更加认同韩礼德的语言习得观念，即语言的意义潜势在语境中激发语言机制，因而语言机制的规则是在社会中习得的，具有一定的意识形态性和文化特性。与此相类似，伯恩斯坦提出了“教育机制”的概念来表示教育交际行为背后潜在的一套稳定的内部规则系统，它构成了教育话语的“内在语法”，调控教育实践活动对“意义潜势”也即教育话语潜势，根据语境做出合理的选择(Bernstein,1996:41-42；丁建新，2016)。伯恩斯坦指出，教育机制的规则系统由三个子系统构成：“分配规则”(distributive rules)、“再语境化规则”(recontextualizing rules)和“评价规则”(evaluative rules)，它们彼此关联并且呈等级分布，其中“分配规则”居于基础性地位，它调节社会群体、权力关系和知识形态三者在社会与个体意识塑造之间的关系，决定着“谁向谁在什么条件下传递什么内容”，同时创造不同的“再语境化场域”(recontextualizing field)和具有不同教育传递功能的“再语境化代理人”(recontextualizing agent)，从而建构特定的教育话语形态(pedagogic discourse)。评价规则贯穿于教育机制的各个要素，把教育话语实现为具体的教育实践形式和教育语码形态。因而可以说，教育机制的再语境化产生特定的教育话语，反过来，“教育话语就是再语境化的规则”(Bernstein,1996:47；辛斌，2017)。作为规则的教育话语包含两个规则体系：教导性话语(instructional discourse)和调节性话语(regulative discourse)，前者表示技能性话语以及各种技能之间的关系，后者为社会秩序性话语。伯恩斯坦认为，二者并非平等的关系，教导性话语内嵌于调节性话语，调节性话语居于主导地位，它传导的是教育过程中的“标准”(criteria)和道德秩序(moral order)，是教育过程中的权势关系的直观体现。同语码中的“分类”概念一样，教育话语不是指语文、物理、化学等具体学科，亦非具体学科的内容，而是学科内部知识的生产、分类、组织以及不同学科之间的关系，它是教育机制的分配规则的具体化，是教育机构对知识的再语境化的直接结果。故此，伯恩斯坦把教育话语明确为“一种规则(rule)或者原则(principle)”。跟语言机制相类似，教育机制的规则系统相对稳定，不同之处在于，教育实践行为对教育机制的规则具有一定的颠覆性，对规则的变革具有能动的反作用。
伯恩斯坦理论体系中的“权力”的根源在于社会分工而导致的社会关系的不平等，它传递的是占主导地位的社会阶层的“声音”(voice)，体现的是范畴之间和不同语境之间的界限分割和社会“配置”功能，是社会支配阶级“霸权”(hegemony)的反映：“作为符号化的‘语码’，它所蕴含的符号权力体现在对范畴的分类上，是一种范畴间的关系，比如性别、群体、阶级、种族、概念等，体现的是各范畴分类之间‘边界’的强弱程度及合法性”(胡安奇，2018)。因此，伯恩斯坦理论中的“权力”更加接近于后结构主义者福柯的权力思想(Atkinson，1985:99-100)。福柯颠覆传统的权力观，即把权力视为“权力阶层的‘所有物’”和“国家机器”固有的“元件”或者“齿轮”，从属于社会上层结构，具有稳固的本质或者属性，福柯从尼采谱系学和权力意志的角度把权力视为社会系统的“一种配置、操纵、技术和运作”，国家本身也是“构成‘权力微物理学’中不同层级齿轮及聚点多样性结果”，就连监狱这种明显压制性和惩罚性的权力场所也不过是一种“超越国家机器的‘规训附加物’”(德勒兹，2006:26-28)。权力因而不再是绝对的压制性、否定性力量，它播撒于社会体系之中，并且具有肯定性的建构功能，是力与力的互动关系。“语码”作为伯恩斯坦整个社会学的理论起点和结构主义教育话语理论的支点，其本身就是社会关系中的“权力”和“控制”两个矢量上的力的合成，二者通过不同组合程度的“分类”和“架构”产生特定的语码形态和相应的教育实践形式，建构不同的意识形态。因而，在教育话语理论中，意识形态不仅是教育传递的内容，还是建立和实现各种“关系”的方式：
伯恩斯坦教育社会学思想中的“教育实践”是一个意义宽广的概念，它不仅指代普通意义上的学校教育实践，它还包含社会其他场所、机构开展的知识的传递和“文化的再生产与生产”等相关联的社会语境，比如医生与患者之间的问诊交际等，他所建立的教育实践结构模型旨在解答“知识是如何成为社会个体意识的一部分”这一宏观社会学问题。伯恩斯坦(Bernstein，1996:17-18)指出，以往社会学中的文化再生产研究往往把文化和知识视作权力关系的载体对教育开展社会病理机制的诊断(a pathological device)，它凸显的是权力的工具属性，权力外在于教育，其主要问题在于缺乏对教育传递的内部结构和话语逻辑进行独立的研究。
伯恩斯坦沿着结构主义的建构模式，采用“由下至上”的视角，从社会交往活动的微观层面管窥宏观的社会结构和权力关系的传承与变革，探索人们的社会交往模式在社会个体意识的塑造、变革与再生产中受到哪些规则、实践活动和社会机构的制约，继而揭示社会中的权力分配和占主导地位的文化范畴在这一过程中的合法化和传承机制，解答社会教育实践中的“符号控制的本质”(Bernstein，2003b:96)。伯恩斯坦的教育机制的三大规则彼此独立又自成一个互为关联的对立系统，为教育实践中的知识传授者、习得者和知识的重构者(recontextualizer)确立了较为明确的“普遍性”和“稳定性的”结构关系。至此，伯恩斯坦完成了语码的符号化建构，并在此基础上建立了一套涂尔干式的教育社会学理论，用于阐释社会劳动分工的差异如何创造不同的意义系统和语码，并为这些意义系统进行分类，把各种不平等的权力关系的冲突模型纳入到结构主义的路径。
3.0结构之上：规则的权力与历史之维
目前常用防龋的物质主要为氟化物，但存在一定的弊端，如出现氟斑牙等，且吞咽不利于儿童的发展〔7〕。天然药物以其无毒副作用等优势越来越受到大众青睐，而研究发现，天然防龋药物的成分虽然复杂，但主要成分为鞣质〔8-11〕。紫地榆的主要成分为鞣质类成分，因此猜测紫地榆中有防龋作用的为鞣质类成分，但需要进一步研究。
（50）薄壁大萼苔 Cephalozia otaruensis Steph.熊源新等（2006）；杨志平（2006）
分类与架构根据不同的规则建立编码程序，塑造心灵结构。但是，特定的分类和架构背后是权力关系和基本的社会控制原则。因而从这个角度来说，分类和架构具现权力与控制，因而形成特定的社会关系模式并继而产生不同的交际形式。这些交际形式必定但不一定最终塑造心理结构。虽然权力维持分类(也即物体间的隔离、边界，无论是个体的内部关系抑或是外部联系)，它也可以通过不同程度的架构来实现。架构管控互动，且经常处于在场，……，架构力度规制社会化的模态。
(Bernstein，2003a：10-11)
从知识社会学(sociology of knowledge)的角度来看，伯恩斯坦的教育话语理论要考察的是作为符号控制的知识在不同教育实践中的实现过程，也即教育机构是如何通过知识的再语境化把权力与控制转换为教育话语以及后者是如何塑造社会意识和人的主体性。如前所述，“话语”(discourse)是他后期理论的关键词，反复出现在他理论发展的不同阶段和不同层次上，有时指“学科”或者“知识体系”，有时指“关系系统”，但是基本意义是围绕“教育机制”这个概念展开的，强调的是它的规制原则(regulating principles)或者“规则”(rules)。在这一点上，“话语”的意义直接来自于福柯的话语理论，伯恩斯坦特别指出“他对教育机制的独特语法的阐释主要依据的是福柯的诸多作品”(Bernstein，2003b:143)。抛开话语的权力维度，伯恩斯坦的教育话语理论中的“话语”更多地接近于它在福柯话语考古学中的意义。福柯在《临床医学的诞生》中已经整体运用了结构主义的方法，“试图将结构主义术语—来自索绪尔语言学—作为楔子打入历史的变革中,……，福柯不是将临床分类医学向临床解剖医学的变革视作历史理性的进步，而是作为话语的变更、词与物的关系的重组”(汪民安，2002:66)。可见，在话语考古学时期，福柯的主要目标是对传统观念史所推崇的起源性、连续性和总体性的批判，通过对临床医学进行结构主义语言学的描写，“致力于发现话语的结构规则”(王民安，2002:68)。然而，福柯对话语的自治性的追求并没有割裂话语的历史语境，在《词与物》中对文艺复兴时期、古典时期和现代时期的人文学科的“知识型”(episteme)也即学科知识的构型规则的研究方面尤为显著。福柯在70年代以前的话语考古借助话语结构消解主体在人文科学史中的支配地位，跟伯恩斯坦对教育机制的普遍结构的描写具有方法论和目的论意义上的极大相似性，二者可以说同为结构主义在人文学科的两次伟大实践。不同的是，福柯把话语实践的规则放置在特定历史时期的历时语境而逐步放弃了结构的共时属性，而伯恩斯坦凸显的是教育话语的社会阶级语境，放弃了结构的稳定性而强调规则“再语境化”所带来的变动性。
以制浆中段废水为研究对象，首先采用正交实验研究了石墨烯促进Fenton氧化的各影响因素间的显著程度，然后通过单因素实验研究了废水pH值、石墨烯加入量以及H2O2加入量对废水处理效果的影响。
4.0结语
伯恩斯坦所建立的教育话语的“无意识结构”借助结构化的“语码”的基本构型，诉诸于“分类”和“架构”的中介作用探讨权力与控制在教育知识的选择、分配、传播和评估过程中的规制原则，以及它们对个体的社会化和文化再生产的影响。伯恩斯坦最终所关切的并不是文化传递和教育语码如何创造社会共识，而是教育实践如何成为社会特权和控制的基础。在对言语行为和教育实践进行结构主义的抽象描写之外，伯恩斯坦借助福柯的权力话语理论并结合英国70年代新兴的知识社会学对“知识”和“课程”的批评性研究，探讨宏观的社会分工和权力关系在语言和知识两个微观层面的运作机制，也即权力关系在社会语境中如何渗透到知识的组织、分布和评价过程这个核心问题。然而，伯恩斯坦为结构化的语码和教育机制的规则系统预设了一个先在的主体，并将它根植于劳动分工和社会集体意识之中。
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Basil Bernstein :Between Structure and History
HU Anqi
(School of Foreign Languages ,Guangzhou University ,Guangzhou 510006,China )
Abstract :Basil Bernstein ’s study on education is built on Durkheim ’s classical sociology .Taking power and control as the constitutive basis ,he analyzes the governing principles underlying the boundaries of knowledge and maintenance ,the social construction of identity ,cultural category and social orders so as to hew out of various pedagogic practices their inner grammar and the intrinsic logic ,to elucidate how the difference in social division of labor creates differentiated meaning systems and codes ,and deciphers how unequal power relations are penetrated into knowledge and cultural transmission to relay social domination in pedagogic communication .However ,Bernstein ’s structuration of pedagogic transmission is also endowed with a strong sense of historical dimension for the reason that “power ”and “discourse ”are deeply embedded into his structuration of code and pedagogic device whose principles and structures by themselves serve for the legitimization and reproduction of power and control in pedagogic transmission .
Key words :Bernstein ;code ;structure ;discourse
[中图分类号] H030
[文献标识码] A
[文献编号] 1002-2643(2019)03-0031-10
DOI :10.16482/j.sdwy37-1026.2019-03-004
收稿日期： 2018-11-16； 修改稿， 2019-04-08； 本刊修订， 2019-05-19
基金项目： 本文为2017年度教育部人文社会科学青年项目“信息通信技术在虚拟公共领域中的科学传播话语体系研究”(项目编号：17YJC740082)以及2017年广东省哲学社会科学“十三五”规划项目“社会-认知视域下的伯恩斯坦话语理论研究”(项目编号：GD17XWW09)的阶段性成果。
作者简介： 胡安奇，博士，讲师。研究方向：社会符号学、话语批评。电子邮箱：huanqi2332@163.com。
(责任编辑：赵卫)
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