高等教育研究的本土意识与社会责任，本文主要内容关键词为：高等教育论文,本土论文,意识论文,责任论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
伯顿·克拉克认为，与半个世纪前相比，高等教育研究已经变成了一个广阔的跨学科工作，“现在它是非常分散，不同的国家探究不同的问题，好的一面是，研究现在变得更加深刻；坏的一面是，研究迷失在无谓的琐碎之中”[1]。我国近30多年高等教育的改革发展造就了一支庞大的高等教育研究队伍，高等教育研究呈现出一派繁荣，与此同时，高等教育研究不仅有“迷失在无畏的琐碎之中”的困惑，同时也经历着全球化背景下本土困境的折磨，高等教育研究者在迷惘中没有停止不断探索的脚步。在此过程中，中国高等教育研究的本土意识由自发走向自觉，以文化自觉引领本土高等教育研究体现出高度的社会责任感。
一、高等教育研究的迷惘：全球化进程中的本土困境
在西方文化的冲击下，我国高等教育研究从一开始就遭遇许多本土困境。
1.高等教育研究的中西文化困境。潘懋元先生认为文化与高等教育之间存在复杂的、潜在的关系。深受文化传统的影响，中国高等教育研究从起步阶段就陷入中西文化困境之中，研究者的文化视角深深地影响者高等教育研究的信念。以蔡元培、梅贻琦、庄泽宣、张伯苓、胡适、陶行知等一大批知识分子为代表，他们在高等教育实践活动中开展了我国早期的高等教育研究。这些知识分子大都有留学海外的背景，对高等教育的关注与他们所接受的西方高等教育背景以及高等教育思想的影响有着密切的关系。同时，这一代知识分子都深受中国传统文化的影响，他们虽然接受的是“西化”的教育，但是，骨子里却是中国文化传统的思维方式；在文化激进的道路上，虽然大力提倡西方文明，但他们却没有真正地完全西化。正如傅斯年对胡适所说：“我们的思想新、信仰新，我们在思想方面完全是西洋化了；但在安身立命之处，我们仍旧是传统的中国人。”[2]中西文化的困境往往使学者在引进西方先进的高等教育理念时陷入中西对立、体用二元的思维模式之中。
中西文化困境的实质是文化价值观的普遍主义与特殊主义的冲突，反映在高等教育研究方面是知识价值的争论，即全球性知识与地方性知识的合法性问题。在高等教育研究中，学术规训以语言为载体所引起的冲击会导致文化危机。有学者指出，解放、解构、建构、彰显、运作、治理、组织、制度、国际化、全球化等词语的出现，表明中国高等教育研究正经受着语言文化汹涌而至的考验。在外来语言的强大攻势下，我们的本土体系则逐渐处于被“遮蔽”和“失语”的状态，表现在两个方面：传统的概念和语言体系逐渐被搁置；不同领域和群体间的语义传递出现障碍[3]。学术规训要求研究必须向西方靠拢才能实现学术交流，但是，高等教育的民族性和本土性又要求高等教育研究必须用本土的知识来解决高等教育中的问题，成为理论与实践之间的桥梁，担负起服务高等教育实践的社会责任。因此，现代中国高等教育的发展使高等教育研究所面临的中西文化困境并没有减少，“西方中心主义”或“文化普遍主义”与中国文化本位之间的矛盾依然存在。
2.高等教育研究的“求真”与“求用”困境。“求真”指的是高等教育的学科建设，“求用”指的是研究实际问题[4]。“求真”与“求用”的相互“偏离”反映出高等教育研究归属感的困境。阿特巴赫指出，高等教育是一个多学科研究领域，不会成为一个单独的科学学科，这种观点在西方国家很有代表性。而以构建学科体系作为明确的目标指向，恰恰是我国高等教育学学科发展的一个特殊性[5]。但是，我国高等教育学科只是建制层面的学科，还不是一门成熟的真正学科，其学科的合法性一直受到质疑。学科的合法性可分为学科的行政合法性、社会合法性和学术合法性三个部分，我国高等教育学科只完成了一门成熟学科的“行政合法化”和“社会合法化”两个层面，而“学术合法化”这一最为根本的层面尚未达到[6]。而“学术合法化”才是学科建制的核心所在，我国高等教育研究学科取向的先天不足主要体现在通过借鉴的方式来构建自身的学科体系，即借鉴其他学科理论以及对外国高等教育理论的学习和吸收。其中最为直接的是普通教育学的理论知识，“我国的高等教育学是以普通教育学为生长点建立起来的，其中从内容到形式，都打下了普通教育学的深深印迹”[7]。但普通教育学在诸多方面并不能为高等教育研究提供理论基础，因为它们的适用对象不一样。对于其他学科理论的借鉴，在开拓多学科研究视野的同时，也在不断分割和剥离高等教育研究领域，杂多话语的渗入会使高等教育学科更产生一种“无根”意识。
对国外教育理论的借鉴使高等教育学术研究存在“从属理论”现象，研究成果基本没有原创性的发现和理论，更为重要的是没有开创性的研究领域和问题，只是亦步亦趋的跟随、模仿和验证[8]。在语言体系上则出现流行理论词汇的“抽象化”和“流行化”的潮流。西方教育理论词汇借助全球化的强大市场力量侵蚀着研究者的思维方式，造成了人们对语言的盲目崇拜和追随，最终产生思想失落与精神虚无。所造成的后果是高等教育研究的“求真”对“求用”的偏离，使高等教育理论失去解释中国高等教育实践的功能。
因此，有学者提出：“20世纪90年代中期以后，高等教育理论界更加明确地意识到，如果不去接触高等教育实践，就会理论脱离实际，高等教育学学科建设最终也难以走向成熟。”[9]于是，追逐热点问题、强化问题意识、关注高等教育改革实践、注重调查研究和“研究内容的应用性”[10]，高等教育研究开始转向“求用”。然而，对于问题的研究，许多学者为了研究而研究，有的是建立在‘假命题’，或者是人为的命题之上的研究，缺乏实践的基础，这样的研究成果难以达到源于实践、归于实践，并服务实践的目的。“求用”研究因过于功利化而不能为高等教育学学科建设提供实践支撑，无法丰富理论，对“求真”的偏离也就在所难免。“求真”研究的无根意识与“求用”研究的功利化所造成的相互偏离，这或许是中国高等教育研究在寻找归属感中最具有特色的本土困境。
3.高等教育研究的学术殖民与反殖民困境。正如萨义德所说，我们处在一个后殖民时代，西方国家正在通过教育模式和文化以更隐蔽的方式进行文化殖民。“后殖民时代的一个重要特征就是，除一贯处于中心地位的经济利益外，文化霸权逐步成为殖民力量在国际关系体系中的重要表现形式。”[11]他们正在通过西方的教育模式宣传“西方中心主义”、“西方文化优越论”，迫使其他国家进行文化依附，或引诱他们进行文化“自我殖民”，从而实现文化统治和思想统治的梦想。阿特巴赫利用依附理论为我们勾勒出知识体系的世界地图，知识生产的中心与边缘地带与政治经济的地缘世界体系基本吻合，知识生产的过程是以学科规训或“规范专制”的方式在推销知识背后的价值观，全球化导致学术霸权与文化霸权以新的殖民方式向全球推广，处于边缘地带的第三世界的学术研究处于被殖民的地位。高等教育研究的情况亦是如此，时至今日，“针对美国高等教育现实设计的，反映美国学术系统的历史、规范以及价值观”[12]的学术标准被当成高等教育的“世界黄金标准”，开始对其他国家的学术项目及院校进行评估。阿尔特巴赫教授认为这是“学术殖民主义在行动”。他指出，“作为一个学术超级大国，美国有义务不在全球滥用其学术强势。不存在任何形式的世界认证警察。诚然，没人强迫外国学术机构接受美国的认证。相反，他们自觉自愿。不少外国院校正在寻求美国认证，而美国认证机构却不情愿地卷入了海外的业务”[13]。这是一种典型的自我殖民现象，使学术研究主动放弃自我而成为他者的注脚。
当前，中国高等教育研究领域一些研究者盲目地提倡与国际全面“接轨”，欧美大学成为他们信奉的“圭臬”，这包括片面地移植欧美大学在高校管理和学术评价方面的举措，从而呈现出一定的“自我殖民”倾向[14]。高等教育理论研究中的自我殖民则是主动依附于西方的教育理论体系，生硬地将西方的学术语言翻译成似通非通的中文词汇，并通过强势语境在本国抢占话语权，形成了涂又光先生所说套用概念，削足适履，为了迎合西方的话语体系而有意识地忽略中国高等教育的特殊性，中国高等教育及高等教育研究成为西方高等教育理论体系的注脚。著名法学专家邓正来先生认为，“国内学者要对中国学术场域在当下世界结构下如何自主于西方社会科学场域‘文化霸权’这个问题做出自己的回应”[15]。这种回应发出的是学术研究中的反殖民呼声，是对学术体系中的“西方中心主义”的挑战，要在知识生产过程中通过自主创新，重视褒扬真实扎根的本土知识。高等教育研究的反殖民行动应增强本国高等教育的信念，发掘本国高等教育的经验，构建本国高等教育知识体系。然而，正如杜维明先生指出的那样，“如果你一旦强调中国文化的本土性，就会发现自己落入维护中国专制政体的陷阱”，因而产生了“在一切所谓普世化价值切入中国层面（Chinese dimension），以重构其内涵”[16]15的设想，也就陷入为了维护本土性而强调中国特殊论的危险。“从意识形态或民族主义出发来讨论中国特殊论，可能会导致中国对修正及创新普遍价值的弃权，那么在什么情况下可能从本土经验或特殊的传统文化来探讨其普世意义？”[16]16学术殖民中的“西方中心主义”和反殖民的“本土中心主义”的对立反映出高等教育研究中的文化困境。
二、高等教育研究本土意识的潜行：由自发走向自觉
潘懋元先生认为中国高等教育研究体现出鲜明的主体意识。这是本土意识一直潜行于中国高等教育研究之中的结果。
1.近代高等教育研究自发的本土意识。民国时期的高等教育研究许多理论成果就体现出一定的本土意识。我国早期的高等教育研究者的共性特征是身处危世和社会急剧转型，具有教育救国的使命感和责任感。从研究者自身来看，均是求知识于世界，从西方社会寻找教育救国的真理，而研究者的责任就是将这些西方理论进行本土化。蔡元培提出“循世界大学之通则，采兼容并包之主义”的原则，从中国文明之根出发，在对待外国思想文化方面，强调一要“择善”，二要“消化”，三要“能保我性”，四要“更进之发明”，把中国文明输入到世界，使中国知世界的同时，也使世界知中国。因此，他所倡导的北京大学改革旨在造就“中国式的大学”，而非“在中国的大学”（涂又光语）。张伯苓在办学实践中针对南开大学效仿美国的“洋化”弊端，提出了“土货化”的本土化办学方针。庄泽宣于1929年出版了《如何使新教育中国化》，这可以说是最早的关于中国教育本土化的研究专著。
20世纪30年代针对盲目学习西方教育模式产生的弊端，王新命等十位教授发表《中国本位的文化建设宣言》，推动了西方教育本土化运动。1947年，胡适发表了《争取学术独立的十年计划》，提出“国家学术独立”的主张。寻求中国高等教育的自主发展之路，实现学术自主、文化自强，是中国大学和学者一直追求的理想和目标。这一时期的高等教育研究主体不仅仅是“坐而论道”高等教育研究者，更是高等教育的实践者，自发的本土意识使他们认识到在学习外国经验时必须审视是否符合中国的需要。
2.学科化发展时期高等教育研究自觉的本土意识。新中国成立后的中国高等教育研究走向全盘苏联化，“当时的同情还不足以形成对前苏联高等教育模式进行科学研究的适宜环境，结果导致了无批判性的吸收，而且也给以后我国高等教育的进一步发展埋下了不良的种子”[17]。20年后，伴随着改革开放，高等教育研究迎来蓬勃发展的大好时期，高等教育研究自觉的本土意识在以刘佛年、朱九思、潘懋元等新中国第一代学人身上得到了充分的体现。在他们的辛勤耕耘下，探索出具有中国特色的高等教育研究学科指向的研究路径。1978年，潘懋元先生发表了《必须开展高等教育理论的研究》等文章，开启了本土高等教育的先河。1984年，潘懋元主编、9位专家合作编写的《高等教育学》是中国第一部高等教育学的系统专著，它的诞生标志着中国高等教育学科作为一门新兴学科的正式确立[18]。同一时期，蔡克勇编著的《高等教育简史》（1982年）、潘懋元著的《高等教育学讲座》（1983年）、朱九思等主编的《高等学校管理》（1983年）、王亚朴主编的《高等教育管理》（1983年）、熊明安著的《中国高等教育史》（1983年）等一批高等教育学方面的著作，逐渐建立起中国特色的高等教育学科体系，高等教育研究从一开始就被作为独立的学科来对待，从而有别于国外将高等教育研究看作是问题研究领域。
30多年来，我国高等教育学科发展坚持独立自主的发展道路，呈现出具有中国特色的学科发展特点。实践证明这不仅是正确的发展道路选择，更是本土意识觉醒的结果。这种自觉还表现在中国高等教育研究与中国本土社会的现实和教育实践之间一直保持着一种直接且积极的紧密联系，这种联系增强了源自于本土的高等教育理论改变现实生活的力量，同时也赋予了我们解构高等教育研究中“西方中心主义”的力量。在学术界越来越强调“教育学中国化”并为之努力的今天，“中国高等教育学本土化”因其具有的天然优势，必将超越于对西方的依附，构筑起自身的学术特征和价值[19]。在高等教育全球化与国际化的大潮席卷全球时，我国高等教育研究敏锐地捕捉到本土化研究的重要性，学科建设与问题研究交叉并行的发展趋势越来越体现出自觉的本土意识。
三、高等教育研究的社会责任：走向文化自觉
高等教育属于社会的文化领域，应具有本土化特色，高等教育研究应具有一种文化关怀，通过自主和原创性的研究，增强高等教育的民族性，弘扬国家、民族的优秀文化传统，体现、保留和形成自己独有的特色和优点。有学者指出，“现代大学首先是民族的，然后才是世界的，所以经济全球化语境下，高等教育国际化就是要实现高等教育世界性与民族性的谐调共存”[20]。这种共存必须是建立在文化自觉的基础上的。中国高等教育的发展不仅是向西方国家的高等教育和学术制度学习的国际化或“西化”过程，同时也是中国继承和发展民族文化、在学习和吸收世界一切优秀文化成果中进行民族文化创新的自主发展过程。因此，高等教育研究要走向文化自觉，不仅仅是一个源于“本土化情结”的简单口号，也不是高等教育研究固守本土的文化与传统的教育思想，而是基于高等教育研究要引领高等教育实践走出困境和突出重围的内在要求。
1.高等教育研究走向文化自觉应实现本土－全球化的思维转换。高等教育研究要走向文化自觉，必须正确认知全球化与本土化。什么叫全球化？什么叫本土化？这不仅仅是概念问题，也是一种思维方式问题。涂又光先生认为，全球化就是实行全球通用的“游戏规则”（game rule），本土化就是实行本土通行的游戏规则。趋向：就世界文明总体而言是“现代化”（modernization），就各个本土文明而言是“全球化”（globalization）与“本土化”（indigenization）的统一；再总而言之，全球化与本土化都要现代化[21]。这是站在文明整体的高度将本土化与全球化统合在现代化之中，本土化与全球化的最终目的都是要使文明走向现代性。这就要求克服单一的思维模式，承认多元共存的事实存在、全球化与本土化互动的思维模式，要求高等教育研究必须立足本土，放眼世界，具有本土－全球化的思维方式。
本土化不只是简单地“化”他者为自我，而是事物自我演进的过程，通过学习借鉴与自主创新，实现由被动依附到主动超越的突破，将本土事物推向世界。这是本土－全球化的意蕴所在，同时，本土－全球化也是一种“和而不同”的整体思维方式，将本土化与全球化看做是一个连续整体，从肯定自身的主体性出发，兼具全球视野，在自我与他者不断的视野转换过程中，吸取世界上的一切优秀文明成果。高等教育研究的本土－全球化就是要走本土化、民族化的自主发展之路，构建兼具民族特色与时代精神的新型高等教育，并将中国高等教育研究成果推向世界。
2.高等教育研究走向文化自觉应确立本土知识的合法性。高等教育研究应走向文化自觉，必须关注本土知识的合法性。文化与知识密不可分，本土文化与知识对于我们的原创研究是孕育智慧的土壤，因为“本土知识本身便是有价值的：它们中间蕴涵着千百年来本土人民世代积累的智慧；它们的存在是人类知识多样性的确证；它们是本土人民日常生活合法化的基础；他们是凝聚本土社会的力量源泉”[22]。随着越来越多的高等教育理念涌入国内，这些国外的教育理论的逻辑、规范、话语言说方式、概念体系在我国的高等教育理论研究中名义上是起借鉴和启迪的作用，实质上却逐渐成为我国高等教育研究的理论本体或研究根基。高等教育研究的“异化”需要进一步确定本土知识的合法地位。“自我增益的异化（self-enriching alienation）”理论认为：异化虽是人创造的事物回过头来欺凌人类自身，但是“正因为有这种异化、矛盾、疏离、分裂之存在，人类才会反躬自省，增益其所不能”[23]。“自我增益的异化”反映在高等教育研究上就是：既然目前我们无法摆脱向西方学习的处境，那么我们就通过指向本土的教育理论原创研究把这种异化变成“自我增益的异化”，也就是说在承认异化的基础上才能克服异化，承认依附才能实现超越，从而发展至更高的阶段。高等教育研究通过对本土知识合法性的确认，增益本土文化的价值，才能自觉地服务于本土高等教育发展。
3.高等教育研究走向文化自觉应积极探索中国大学模式。乔舒亚·雷默于2004撰写的《北京共识：论中同实力的新物理学》的报告发表以后，“中国模式”一词成为国内外舆论界、学术界讨论的话题。对“中国模式”的积极理解是将其看作是具有文明价值观特征的概念，就是建立在中华文明基础上的，这种逐渐被世界认可的共同价值，不仅有利于中国的崛起与复兴，也有利于世界文明的进步。对于中国高等教育研究来说，加拿大学者许美德教授利用韦伯的“理想类型”的分析模式，在上个世纪末就提出中国大学模式的问题。许美德认为，经过历史发展考验的中国传统学术遗产的特点应成为东方知识模式和学术构建的丰富宝藏。进入21世纪，中国高等教育的传统也对世界高等教育的发展起着更加积极的作用。2006年，她开启了“21世纪中国大学肖像”课题研究，旨在探讨21世纪中国大学的走向。在该课题的研究中她提出“中国大学模式：中西文明的对话”的命题，以实际行动开展对中国大学模式的研究，并对中国大学模式对世界高等教育的贡献充满了期盼。许美德的研究也引起了国内许多学者的共鸣。王洪才教授认为，中国大学模式建设必须基于本土的实践，特别是本土对传统文化的理解，不可能想当然地搬用在异域语境下的理解[24]。潘懋元教授认为，中国高等教育的文化自觉，意味着中国高等教育工作者对于中国高等教育的历史有清楚的了解，对于中国高等教育传统有恰当的评价，对于当代中国高等教育在世界高等教育体系中所处位置有客观的分析，对于中国高等教育的前途、改革的方向及其对人类文明的贡献有准确的把握和坚定的信心。同时，通过批判的学习与借鉴，探索高等教育的“中国模式”[25]。因此，高等教育研究应以文化自觉理论为指导，不断增强主体意识，妥善处理模式创新过程中所遭遇的价值冲突，实现价值整合与价值选择，积极探索中国大学模式，促进中国高等教育和世界高等教育的发展。
标签：全球化论文; 本土化论文; 高等教育研究论文; 中国模式论文; 大学论文; 世界主义论文; 西方世界论文; 中国大学论文; 潘懋元论文; 文化自觉论文;