教师偏心问题的检视与应对
卓雯
（西北工业大学明德学院，西安，710124）
摘 要 公正是教育的根本价值追求。从公正的反面——偏心的视角出发，通过检视教师偏心问题的内涵、运作形式以及来源等要素，进一步缕析教师偏心现实病态与健康的影响分化，即教育生态的致命性戕害和较不利者的工具性补偿。我们可以通过矫治病态偏心，超越健康偏心，采取涵养教师公正德性、健全学生评价机制、完善公正配套环境以及坚持合理有序性补偿等路径加以应对。
关键词 偏心 教师偏心 教师公正
一、教师偏心问题的检视
1.教师偏心的内涵
偏心，最早出自《陈书·傅縡传》：“论中道而执偏心，语忘怀而竞独胜”，谓为心存偏向，不公正[1]。互动百科将偏心解释为，个人对事情或意见的不公正、不合理的判决，武断地处理某事，也表示为偏袒一方。从词源上的分析可知，偏心被视为不公正的一种体现，立于公正的对立面。教师偏心，即是教师对于学生不公正的体现。因此，国内已有的研究一般把教师偏心的问题置于课堂教学公平、教师公正、教育公正、学生公平等主题下考察，常常援引罗尔斯正义论、德沃金的责任理论、内尔·诺丁斯的关怀理论、儒家的爱有差等、墨子的兼爱等理论[2]。哲学家罗尔斯将偏心作为一种工具，主张关注较不利者，呼吁社会对天赋较低或处于弱势地位的人予以关注[3]。儒家学派则强调爱有差等，即对待不同人应该是有差别地爱、有偏向地爱。而一般人朴素地认为教师对学生不一视同仁、感情上有亲有疏的错误思想及其行为表现就是偏心。本文认为教师偏心是教师在教育实践活动中，根据关系非对称性原则来处理不同对象关系时所表现出的有倾向性的一种行为与情感。
2.教师偏心的运作形式
教师偏心作为教师特定道德情感和道德行为的一种价值判断，广泛存在于教育实践活动之中。教师偏心大致表现为教育资源分配、事务管理、学生评价等呈现形式。
教育资源分配不公。教育资源指在教育教学实践中能对学生产生影响的物质资源或精神资源[4]。作为这些教育资源的掌控者，教师在进行资源分配时难以达成绝对的平衡，暴露出一系列学生、家长眼中的不公现象，也就是本文所要探讨的偏心问题。譬如，在学生座位编排上，前排和中间的座位因视距良好、亲近讲台而炽手可热，这也为教师偏心提供了操作空间。教育资源分配不公已成为教师偏心的首要指征，直接观照当前教育中教师存在偏心问题的严峻现实。
事务管理准绳缺失。班级日常事务管理考验着教师对公平的把握，而事务管理的准绳缺失则将教师推向偏心的立场。在日常管理中处理事情的态度上，教师对于成绩好、自己喜爱的学生往往语气和缓、面色温和，常用褒义词；对成绩差、自己反感的学生则语气强势、面带怒色，常用贬义词；处事方法上，教师对于自己偏爱的学生往往采取民主协商的方式解决问题，对自己排斥的学生则采取专断命令的方式，二者形成鲜明对比；处理结果上，以学生违纪为例，在所犯错误程度一致的前提下，不同学生接受的处罚结果是有偏差的。
学生评价尺度不一。在当前的学生评价中，成绩占有极大的比重。成绩好的学生更易获得教师的有利评价。例如，在现实的课堂评价中，教师对于不同的学生通常会使用不同的口吻与话语。对成绩好的学生常使用积极性的语言，比如“表现不错”“向某某学习”“厉害”等等，而对于成绩较差的学生则可能采用一些消极的语言，比如“你怎么这么笨”“你真是没药可救了”“从来没有教过这么笨的学生”等等。显然，成绩好的学生更容易获得教师客观的评价，而成绩差的学生可能要面临更为严苛的评价，这是一种典型的评价偏心。
3.教师偏心的来源
第三，感性偏好的诱导。感性偏好是凭借感官等认知的、由个人的感情决定的偏好。人作为一种感性动物，感性偏好时刻存在，作为人的教师也因无法摆脱而深深地受其影响[5]，感性偏好也因此成为教师偏心的一大来源。教师在与不同学生的接触中，学生个体的样貌、高矮、胖瘦以及性别等因素的差异会使教师产生本能的喜爱或者厌恶，有时这种感性认知隐藏在教师内心深处，不易被察觉。例如，有些教师对于某些长得可爱的学生更有亲近感，这种感性偏好很容易诱导教师对其格外关注，从而产生偏心。
第一，关涉利益的诱使。趋利避害乃是教师作为人之本性[5]。教师在考量关涉自身利益的事件时，出于谋求利益最大化的原则，有时会漠视学生的立场和需要，将公正置于脑后，常行偏心之举，任意妄为。近年来，教师收取“红包”的问题愈演愈烈，部分家长为了使自己的子女能够得到老师的“格外关照”，不惜兴起送礼之风。教师收礼之后，必然要兑现“承诺”，对班上的某些学生重点关照，对比之下，没有送礼的学生可能便会遭受冷遇。进一步窥探这些问题的本质会发现，偏心问题正是教师将个人利益置于学生之上、价值选择以“我”为主在教育实践中的必然景象。可以说，关涉利益的时刻考验着教师对公平尺度的拿捏。
第二，外部权威的驱使。公正是拥有权力之人——强者的美德。教师的偏心很多情况下是因为教师处于行政权力的架构之中，公正与否无法完全由自己决定[5]。在与外部权威力量的制衡中，一般教师受制于身份与立场，通常欠缺抗争到底的勇气与信念，或者说，即便是坚持斗争也会因孤立无援、力量弱小而徒劳无功。在现实教育中，教师的上级可以以命令的方式干涉教师课堂教学资源的正常分配，使其偏向于某些特殊利益群体，掌权者可以动用手中的权力迫使教师对其子女给予特殊照顾，大开方便之门。在这种外部权威压制之下，教师个体陷入两难，当难以抗衡时，便不得不与之妥协。
教育情境的复杂性决定了教师偏心来源的多维性。于教育实践内外层面贯通考察，大致可梳理以下几处教师偏心的主要来源。
但是，电力开发公司2015年9月宣布，由于安全升级的建设工作将推迟启动，大间1号机组投运时间推迟至2021年前后。这一推迟实质上是由于规制委冗长的评审程序以及要求提交更多有关安全升级计划的信息。
再者，病态的教师偏心消解教师权威。教师权威是指教师在教育教学中使学生信从的力量或影响力[8]。这种影响力的建立与维护必须厚植于教师公正的土壤之中。孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”[10]而偏心作为一种妨害公正的行为则直接侵蚀与破坏教师权威孕育与维系的土壤，即使以强权的专断可以一时或者表面压制学生的自由思想，使其信服，但这种失去公正品质的权威是无法深入人心、长久维持的。教师偏心对于权威的消解是一种逻辑上的必然事件，因为没有学生会认为一般情况下秉持偏心立场、祛除公正品质的教师是值得信赖的。
第五，同情之心的激发。人皆有怜悯之心，教师作为个体的人，对待教育生活中的弱者或者处于不利地位的人自然也会产生同情之心。这种感情色彩的存在会干扰教师的教育教学管理活动的正常开展，有时会促使其在进行教育资源分配、学生评价等活动时不自觉地向弱者倾斜，从而失去公正的立场，走向教师偏心。
摘取我院确诊的98例IPF(特发性肺间质纤维化)病患资料，其中排除身体残缺、精神障碍及依从性差的病患，纳入神志清晰、签署同意书的病患。研究组年龄48～76岁，平均（61.35±5.33）岁，病程1～5年、平均(3.25±1.10)年，女24例、男29例；对照组年龄49～78岁、平均（62.41±5.06）岁，病程1～5年，平均（3.36±1.24）年，女21例、男24例；两组年龄、病程、性别等基线资料比对无明显差异（P＞0.05）。
其次，病态的教师偏心阻碍学生发展。道德上，公正品质是学生道德发展的核心目标，在公正中学会公正是公正教育的最有效途径。教师的一言一行都是学生学习观察的具体指向，更是学生学习的参照榜样。处于榜样学习阶段的学生，对教师的言行具有极强的模仿倾向。可以讲，失去公正、走向偏心的教师无法以身作则必然将学生引往不公正的歧途——于不公正中践行不公正的价值取向。心理上，教师偏心无形中将学生分为两个阵营——被偏心与被冷落的学生群体。被偏心的一方受到特殊照顾，易滋生有恃无恐、骄傲自满的负面情绪。而被冷落的一方则受心理落差的影响，容易心生怨念、自暴自弃，缺乏归属感，从而走向消极对抗。
“变”背后的辩证思维促使阿契贝用动态的、全面的观点看待非洲文化和思想的发展。阿契贝不能用静止的和孤立的方法让非洲文化一直自产自销，而是改变原有的风格，结合英语的特点，创造出一种新的英语并用其书写出独特的非洲思想，让边缘化的非洲文化重回世界舞台，让全世界的读者重新认识真实和真正的非洲文化与哲学思想。
二、病态与健康：教师偏心影响的现实分化
最后，病态的教师偏心妨害和谐师生关系的构建。公正是处理人际关系的最关键的原则，公平地对待不同学生是达成和谐师生关系的必要前提。在教师与学生的交往过程中，无论是教育资源分配、日常事务处理，还是对学生的评价，都关乎相关学生的核心利益。核心利益是师生交往的重心，一旦教师产生偏心问题，有偏向性的行为与态度必然导致被不公正对待一方的核心利益受损。这种损害将严重冲击各群体之间努力尝试构建的和谐师生关系，被不公正对待的学生由于利益受损的缘故将不再信任教师，也不再对教师心存依赖，从而导致和谐的师生关系化作泡影。
根据职业教育的基本规律由学习领域转换为行动领域来达到财会课程教学的目的，因此学习领域即所谓的课程。财务会计课程的目标为一个完整的工作过程，包括工作过程的典型工作任务分析，在学习过程中创设学习情境，并由相应的载体来实现。可描述的完整的小单元又构成学习情境的功能，体现逻辑性。进一步细分每个学习情境的工作过程，又创设每个单元情境设计中应包含相关的知识点、技能点及职业素养的培养。这就是基于工作过程系统化课程建设目标。
1.病态偏心：教育生态的致命性戕害
首先，病态的教师偏心立于公正对立面，直接妨害教育公正环境的孕育与维系。公正的教育环境的重要性不言而喻，它既是教育教学秩序正常运转的基本保障，更是社会公正在教育领域的价值体现。亚里士多德认为：“在各种德性中，人们认为公正是最主要的，它比星辰更加令人惊奇。”[6]而教师偏心正像一把利剑刺穿了本该洋溢公正的教育环境，其产生的破坏力也是致命性的。从宏观角度来看，教师偏心问题的蔓延割裂了社会与教育的紧密联系，将影响整个社会对教育事业的信任和支持力度。从微观角度来看，教师偏心摧残着教学环境的公正，课堂教学资源分配不公使得公平的教学环境无从谈起。
病态偏心作为教师偏心的主要类型之一，广泛植根于教师教育实践活动中。与之相随的负面效应层出不穷，从教育学的视角审视可见：教师偏心正对教育生态产生致命性戕害。
3) Wλ=1，WMAC=0.2，wp=1，以1∶6阶模态频率和1∶6阶振型相关系数为目标(图10-图12)。
第四，评价制度的误导。对学生评价不一之所以为教师偏心的形式，根源在于学生评价制度的误导。在当前高考指挥棒的驱使下，学生评价体系依然与分数挂钩，即分高者优。分数在教育活动中被默认为评价学生好坏的唯一尺度，教师人为片面地按分数高低将学生分为优等生、中等生与差生。在现实中，某些教师在潜意识中将关于学生学业评价的定论迁移到品行评价、综合评价等方面，这种片面的迁移决定了教师评价学生的过程必然是沾满偏心色彩——“光环效应”的存在使得成绩优秀的学生更易得到公正的评价，成绩欠佳的学生则更易受不客观评价。
一般而言，教师偏心多被视为不好的现象，但却有例外。因此，依据教师偏心的影响在现实中的演绎，笔者试图将教师偏心分为两类：病态的偏心和健康的偏心。所谓病态的偏心，顾名思义，即可能引发不良后果、对教育实践活动产生危害的教师偏心。而健康的偏心，则是作为一种对弱势群体进行利益补偿的工具并发挥正面效应、在一定程度上肩负促进教育公正任务的偏心。
2.健康偏心：对较不利者的工具性补偿
马克思主义哲学理论告诉我们，任何事物从来都具有两面性。因此，细细审视会发现，教师偏心也有健康的一面——即作为对较不利者的一种补偿工具。政治哲学家罗尔斯在其著作《正义论》中提出了“较不利者”这一概念。罗尔斯认为，“较不利者”应依据社会成员用来满足自身需要的各类社会条件的分享份额来界定与识别，份额占优势者为“较有利者”，反之则为“较不利者”。其具体指标主要有：基本的权利和自由、拥有各种各样的机会背景、拥有权威和责任的官职和职位之权利和特权、收入和财富以及自尊的社会基础等[9]。以此推断，教育生活中的较不利者可以理解为在家庭经济地位、身体条件、自然禀赋、学习基础等方面存在不足与缺陷的学生群体，如残疾学生、后进生、贫困学生等等。由于这一群体所处的不利地位使其无法与其他正常群体公平地竞争，自身无法获取竞争所需的必要资源，教师面对他们时产生同情怜悯之心，因此，出于对“较不利者”的补偿，教师可能运用“偏心”这一工具。例如，教师会把视力有缺陷的学生优先安排在前排，使其能够在前排更有利的位置学习；对于某些成绩较差的学生，教师有时可能会耗费更多的精力来帮助其获得进步；对于班上家庭比较贫困的学生，有些老师会给予其较之其他人更多的人文关怀，等等。以上这种行为的实质从客观上讲也是教师偏心，只是这种偏心被赋予道德的品性而变得更合乎情理，在某种程度上可以使较不利者摆脱困境，对较不利者而言是一种健康的偏心。
三、矫治与超越：教师偏心的问题应对
1.涵养教师公正德性是病态偏心矫治的根本所在
教师公正是一种德性，教师公正德性的涵养是矫治教师病态偏心的根本所在。教师公正德性的养成主要在于公正的知、情、意的和谐统一，即德性养成的内在精神定势[4]。其一，公正之知是教师养成公正德性的基础。教师对公正道德认知的理解是一个动态的过程，必须通过对教师职业道德规范、职业道德素养要求以及对优秀教师典范的学习，结合自身对教师公正的已有认知，在日常的教育教学管理情境中理解、反思与构建起教师的公正之知。其二，公正之情是教师养成公正德性的必要体验。公正之情是教师在公正认知基础上产生的情绪体验，即教师在面对公正与偏心的情境中泛起的正当合理的道德情感。教师公正的道德情感需要培养教师在教育教学管理中有关公正的责任感以及羞耻感。其中责任感是教师坚持不偏心立场的内化情感动力，羞耻感是教师偏心的内在抑制要素。其三，公正之意是教师养成公正德性的保障。教师公正道德意志的锻炼对于教师超越利益诱惑、权威压迫、感性诱导等因素而秉持不偏心立场至关重要。知、情、意三者和谐统一，是教师涵养自我公正德性的必然过程，也是矫治教师个体病态偏心的根本所在。
2.健全学生评价机制是病态偏心矫治的内在要求
目前，教师对学生的评价不公已成为教师病态偏心的主要内容之一。为此，健全学生评价制度也是矫治教师病态偏心的内在要求。健全学生评价制度，首先必须革除以分数为导向的评价标准。唯分数论使教师忽视了学生发展的其他方面，以分数论优劣的极端做法颠覆了教师的公正立场。继而，探寻基于学生核心素养的多元化评价方式是必然之举。教师要善于发掘不同学生的闪光点，通过对学生不同的评价要素进行记录与反馈来综合考察，在注重成绩的同时兼顾考察学生的其他方面。其次，关注学生的自我评价。在建构学生评价方案时，应把被评价者——学生也纳入评价主体中来，重视学生的自我评价，积极地吸取学生自我评价中的客观成分，重事实，轻主观臆想和推断。最后，全面提升教师的评价素养。教师的评价素养应纳入教师专业发展的框架，作为一种专业能力进行培养，这是教师对学生评价能力的基本要求。
地膜综合利用和污染治理是一项系统工程，影响因素多，涉及面广，在实际工作中应当统筹推进地膜推广应用和残膜回收利用。
3.完善公正配套环境是病态偏心矫治的外部支撑
教师祛除病态偏心的不公正立场离不开完善公正配套环境的外部支撑。从国家层面上讲，教师个体的经济待遇是决定教师能否抵御物质利益诱惑、走向病态偏心的关键。某些教师在待遇低下的情况下为此铤而走险，收受家长红包，予以其子女特殊关照。为此，国家应切实提升教师的经济待遇，以此消弭教师陷入利益诱惑的诱因。从社会层面上讲，教师祛除病态偏心的立场还需家长和社会的配合。从某种程度上讲，家长某些不正当的行为（如送礼）是引起教师病态偏心的重要外部原因。作为一种扭曲的教育价值观，出于对优质教育资源的追求，家长的不当行为直接营造出不公正的教育情境，诱使某些缺乏公正德性的教师立场缺失，走向病态偏心。对此，充分信赖教师，拒绝利益输送是每个学生家长所应坚守的道德底线，也是对教师个体最大的尊重。从学校层面来讲，创造公平的学习生活环境是学校应尽的义务。学校有义务为教师提供正确的价值观念引导，摒弃特权意识，自上而下、行为一致地践行公正理念。
4.坚持合理有序性补偿是健康偏心超越的应有之义
健康偏心是教育生活中的较不利者获得利益补偿的有力工具，可在一定程度上改善处于较不利地位学生的境况。但这种作为工具性补偿的健康偏心之所以是健康有益的，是因为它必须遵循和满足一些基本原则。补偿的过程是合理有序的，主要有以下几点：一是明确教师健康偏心的对象。补偿的对象必须是处于弱势地位的学生，教师个体须做到精准补偿，避免补偿利益被无干人等利用，面对不同的较不利者制定相应的偏心策略，务必使有迫切需要的学生得到妥善的帮扶与救助。二是把握偏心补偿的度。教师对于班级中较不利者的补偿必须以不损害集体利益为基本前提。例如，在安排视力欠佳的学生坐在前排时，必须考虑到该同学的身高是否会遮挡后方同学的视线，假如会的话，可往前排靠边缘一点安排就坐。同时，补偿的力度也应该是在不违反原则的情况下全力以赴，尽最大的努力给予相关学生实质性补偿。三是注意班级影响。在对班级弱势群体偏心补偿时，应及时地向班级学生做好情况解释说明，避免引起误解，或其他学生对教师的补偿工作心生不满，阻碍班级工作的开展。四是兼顾被偏心者的自尊。教师偏心补偿的本质是对弱者的救助行为，但并不是施舍。因此，在此过程中应注意保护被补偿者的个体自尊，不让其因自身的不利际遇而产生自卑情绪，从而消极回应。
参考文献
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[8]檀传宝.论教师的公正[J].现代教育论丛，2001（05）.
[9]罗尔斯.作为公平的正义：正义新论[M].上海：生活·读书·新知三联书店，2003.
[作者：卓雯（1981-），女，四川资阳人，西北工业大学明德学院语言文化传播学院讲师，硕士。]
【责任编辑 白文军】
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