试论反思与成人学习研究，本文主要内容关键词为：试论论文,成人论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G72 文献标识码：A 文章编号：1009-413X（2009）05-0119-05
总体上，成人学习研究主要有三种范式：一是将儿童学习与成人学习作比较，分析成人学习的特殊性。如诺尔斯（M.Knowles）的“自我导向学习”研究，揭示了成人学习与儿童学习的不同，奠定了成人教育学的学科地位。二是关注伴随成人生命某一阶段情形的经验、角色和职责。如艾利克森（E.Erikson）的成年期发展研究，揭示了每一阶段成人学习的特殊性，细化了成人学习的研究。三是强调基于反思的力量，改变成人的意识。如质变学习（Transformation Learning，国内有人也译为转化学习）研究，试图通过学习，培养、唤醒成人的反思、批判意识，打破现代教育重灌输轻启发的弊端，凸显成人学习者的自主性、自我价值和创造精神。美国学者梅里安（S.B.Merriam,2001）认为，20世纪90年代以来，传统的成人教育学、自我导向学习的研究开始衰退，而以质变学习理论为代表的基于反思特征的新兴成人学习研究日渐兴起，越来越受到人们的关注，成为研究的热点。[1](P140)
一、反思：当今多种成人学习研究的基石
通过梅里安编著的《成人学习理论的新进展》（2001年）一书中，我们可以看出，反思已成为当今成人学习研究强调的主旋律。
麦基罗（J.Mezirow）的质变学习研究认为，成人的学习不是一般的知识积累或简单的技能增加，而是思维不断地被触动，被反省，被更新，从而能不断地发生质性的转变过程。当人们进入成年期的时候，他们已经习得一种观看世界的方式，一种诠释自身经验的途径以及一套价值观。虽然成人会持续不断地获取新的知识和技能，但他们往往会把新的经验整合到先前的学习中。当这种整合发生的不太顺利，而且造成矛盾或两难时，先前的学习就必须被检验，并进行若干的调整。简而言之，这就是反思及质变学习的过程。当一个人透过批判性的自我反思来修正旧有的或发展全新的假设、信念或观看世界的方式时，质变学习便发生了。质变之后，学习者不再是他原来的自我，而是学习者的思想意识、角色、气质等多方面的显著变化，类似于蛹化蝴蝶或丑小鸭变天鹅的过程。在这样一种质变的过程中，反思具有十分显著的作用，因为这种方式“更加具有包容性、明辨性、渗透性和整合性特征”[2](P48)。
在马席克和沃特金斯（Marsick and Watkins）提出的成人非正式和偶发学习模式中，也同样强调反思的价值。他们认为，成人非正式学习的特征是：（1）与日常生活融为一体；（2）由内在或外在的触动引起；（3）不是非常有意识的；（4）受偶然因素影响；（5）是反思和行动的归纳过程；（6）与其他学习相关联。[1](P44)在他们提出的增强非正式及偶发学习的模型设计中，他们认为整个学习模型是基于反思的，“有独特意义的、非线性的、反反复复的、洞察、理解和质疑的过程”。因为反思可以提升学习个体的自我意识，把握生活经验中的各种学习机会，增强对自我学习偏好的理解。
而基于卡罗琳·克拉克（M.Carolyn Clark）叙事性学习的研究中，反思也是其成人学习的重要组成部分。在卡罗琳看来，按照布鲁纳（J.Bruner,1986）的观点，叙事是人类两种基本的认识世界的方式之一。这种方式与寻求普遍真理的科学范式相比，人们更加关注事件展开的具体情节，而不是以抽象的概念和符号压制生活的情趣；是一种面向事实本身，理解性的、体验性的、人文科学的认识方式，是描绘人类经验现象特征的探究方式，是基于反思过程并通过个人经验来制造意义，与个人的自我理解、自我塑造紧密相关；叙事作为成人学习的一种重要的反思工具，它可以使人们以讲故事的方式对某种经历进行必要的反思或深刻的检讨，以期从过去的经历中跨越出来，重新进入一种更加积极的生活状态。因此，叙事学习具有“镜子”的反思作用，潜在目的是帮助成人通过对自己所经历的故事或事件进行认真地回顾或反思，对其自己的经历有所感悟，促进学习的发展。
二、反思：何以成为成人学习研究的基石
反思成为当今成人学习研究关注的核心，首先在于反思的内在本质。反思的本义是指“反向思维”，是与一般思维的“正向思维”相反的思维。中国古代便有“吾日三省吾身”（曾子）、“知人则智、自知则明”（老子）来说明反思的价值。对反思作出经典诠释的是美国著名教育家杜威（J.Dewey,1933）。他认为，比较好的思维方式是反省思维，“所谓反省思维是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。”[3](P11)它分为暗示、理智化、假设、推理和检验等五个阶段，具有持续性、目的性和可验证性的特点。杜威指出：反省思维对人的学习具有重要价值：“首先它使合理的行动具有自觉的目的。它能使我们克服盲目的冲动，采取合理的行动以达到长远的目的。其次，它可能使人们预先做出有系统的准备。人们运用思维可以预先考虑到事件的结果从而采取一定的措施避免不利事件的发生。第三，它能使事物的意义更充实。”[3](P25)因此，反思本质上是一种内在的学习方式，通过反思，学习者自觉对自身已有的学习活动，以及学习活动中所涉及的相关因素（如环境、情感、观念等）进行不断持续性、批判性地审视、思考、探究和改进，可以调节并完善自身的学习，更好地达到学习的目标。
其次，反思成为当今成人学习研究关注的核心，受到了反思性教学理论与实践的深刻影响。20世纪80年代，反思性教学理论与实践在西方发达国家兴起。反思性教学因具有将“学会教学”与“学会学习”结合起来的实践合理性而迅速影响到世界各国，成为一股强劲的教学思潮。反思性教学强调教学的情境性、过程性、评价性和反馈校正性，其对教师的专业发展具有不容忽视的重要意义，是教师研究解决教学问题的重要手段，也是促进教师专业发展的有效途径。在众多研究和实践的基础上，布鲁巴奇（J.W.Brubacher,1994）总结了反思性教学对教师专业发展的重要作用：（1）反思性实践帮助教师从冲动的例行的行为中解放出来；（2）反思性实践让教师以审慎的意志的方式行动；（3）反思性实践把教师作为有教养的人与其他人区别开来，因为它是检验智慧的标志之一。[4](P25) 因此，反思性教学一定程度上就是教师运用反思进行学习的理论，它的成功实践对其他成人学习研究具有重要的方法论启迪。
第三，反思成为成人学习研究关注的核心，更在于其符合了成人学习的特性。美国成人教育家诺尔斯指出，成人与儿童的最大区别之一就是成人积累了丰富的经验，经验是成人学习的重要内容。成人的经验相比儿童，在量和质上都发生了变化，成为成人一个独特的心理成熟标志，这些丰富多样，且人格化的经验是成人永不枯竭的学习源泉，利用成人的经验就意味着尊重成人学习者本身。诺尔斯发现，经验的反思与成人学业成就具有显著的正相关：经验的反思越深入，越透彻，成人的学习就有较好的表现，反之则表现为较差的成绩。“美国成人教育精神之父”林德曼（E.Lindeman,1926）也认为，在成人教育中，“最有价值的资源是学习者的经验”，“经验是成人学习者最有效的课本，”成人学习的目的是赋予各种经验以意义，而非只是知识的简单的分门别类。而反思有助于成人经验的建构，它是“创造性地并根据最终是一个变化的理性观念的自我澄清经验意义的过程。”学习者通过反思，可以搭建经验连续沟通的桥梁，在反思中更好地理解经验的意义，看到经验的未来发展方向，主动促进学习的发展。
反思同时还凸显了成人作为自我导向学习、自主学习的特征。诺尔斯（1975年）曾指出，“在其最广泛的意义上看，‘自我导向学习’实际上是一种由个体自己在别人帮助下或独自发动完成的活动过程，在这个过程中，他们自我诊断各自的学习需求，拟定各自的学习目标，确定各自学习的人力物质资源，选择并实施各自适当的学习策略，并评价各自学习成果。”[5](P18)而自我导向学习要取得真正的成效，离不开反思的力量。反思是一个主动思考的过程，是一个批评和行动的过程，是一个蕴育变革和创造的过程。因此，戈瑞森（Cairrison,1991）把思维的内部反思过程和外部交际行为结合起来，阐述了自我导向学习与批判性思想相结合的成人学习模式，他认为，脱离了反思的自我导向学习是无目的的，肤浅的学习。与儿童相比较，成年人的学习需要付出更多的努力和更多的时间，对已知的东西需要进行更多的批判性反思，这样才能实现成人学习者的自我价值，体现成人学习者的独立和尊严。
三、反思：成人学习的目标定位
德克斯（J.M.Dirkx,1998）曾就不同成人学习研究中的反思进行了细致分析，他认为反思的目标是不一样的。[6]
（一）麦基罗的反思：理性的认知
麦基罗从人的认知视角出发，对知识的形成问题进行了大量的论述。他指出，知识不是现成地等待人们去发现的，而是由理性世界的个人依据新经验，经过解释和再解释的过程而创造的。因此，反思就成为学习发生的中心环节。他通过“触发事件、反省思维、理性交谈、认知转化”四个环节，分析了学习转化的具体过程，从而揭示出成人学习不仅仅是知识的积累，更重要的是理性的认知，即思维方式的转变。
（二）弗莱雷（P.Freire）的反思：解放的行动
弗莱雷全力以赴于广大民众的扫盲教育运动，他坚信学习的目的就是为了使民众获得意识与精神的解放。具体说来，扫盲教育运动蕴涵三层意义：第一，力求唤起民众对现实社会的觉醒，或者说力求唤醒民众的社会觉悟。第二，培养民众的敏感能力与批判意识，以分析、认知现存的社会结构。第三，发展民众的探索意识和创造能力，以构建一种全新的社会结构模式。因此，弗莱雷在扫盲教育实践中坚决主张，作为学习过程，必须贴近广大穷苦民众的现实生活情境；作为学习内容，必须来自实现社会改造的实际需要；作为学习方法，必须改变学习者被动接受的“存储式”方法；作为学习结果，必须通过反思，达到意识的提升和觉悟的启蒙，赋予人民改变世界的力量。
（三）达罗茨（L.A.Daloz）的反思：发展的方略
达罗茨基于人的发展经历与发展情境，着力研究教育、学习同人的成长、发展之间的互动关系。诚如达罗茨所说，教育的功能在于促使学生不断地向积极的方面发展，教育的价值在于帮助人们从已经支离破碎的生活意义结构中追寻生活的意义。因此，反思的过程是建立在直观化、人性化与情境化基础之上的。在具体的学习方法上，达罗茨竭力推崇生活叙事法：即通过一个个鲜活的人生发展或人生奋斗故事，一方面展现成人学习者实现人生发展性转化的完整过程，另一方面，又使所有这些故事的听取者在分享这些故事的过程中形成一种对于自身态度、行为的转化，实现一种朝向健康与积极的方向发展。
（四）德克斯和海利（Dirkx & Healy）的反思：精神的联结
德克斯指出，以往关于成人学习理论的讨论，往往忽略精神层面的作用，而事实上，精神因素常常制约着人的学习行为与学习效果。因此，他强调从依赖相互语词交流的理性方法，向基于自我精神整合的超理性方法转变。20世纪末21世纪初，海利对“洞察力沉思”型的转化学习进行了专门的调查，证实每位成人学习者都表现出强烈的自我意识，在此背景下，感觉、意象、想象得到了淋漓尽致的发挥，从而将学习者本身引入到一种更深的自我理解境地，或者引向一种对当前生活与存在加倍关注的状态。
从上述成人学习研究反思目标的描述中，我们可以清晰地感觉到成人学习研究正经历着由认知向情境、由个体向社会、由思维向行动、由知识向意义的转变。这种转变深刻地反映了成人学习研究大胆地吸收和借鉴了当代建构主义理论以及终身学习理论等的积极成果。
从建构主义理论看成人学习，学习是知识建构和意义制定的过程，而不是知识的接受和吸收的过程，知识的建构和意义的制定是学习者在已有知识和经验的基础上进行的；学习具有高度的情境性，是高度受其所发生的情境调节的，同意义制定的地点（共同体）有关；学习具有社会性，个人与社会是知识的一个重要维度，知识的这一维度正是通过个人与社会之间表现为互动、中介、转化等张力形式，构建一个完整的、发展的知识观。
从终身学习理论看成人学习，学习不仅是对成人学习者的制度关怀和时空转换，而在于它是以促进人的全面发展的眼光来确定学习的定义。它强调的是以人为本的可持续的发展，是学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存的和谐统一。学习不仅是经济的增长和物质的享受，还是精神的追求和人生价值的实现。
四、反思：成人学习研究中的问题与拓展
基于反思的成人学习研究引起了成人教育界很大的反响和广泛的兴趣，但在理论和实践中仍有诸多问题，亟待拓展。
（一）群体和组织的反思
成人学习研究的反思主要集中在个人学习的层面，着力于个体学习品质的提升。而在群体和组织层面，这种研究并不多。彼得·圣吉（P.Senge,1992）提出了“学习型组织”理论。他认为，这种学习不同于个体学习，它是以企业整体作为学习主体的“团队学习”。这种全新的学习模式，旨在通过反思个人隐秘的心智模式可以转化为强大的团队共享的心智模式。彼得·圣吉提出了创建学习型组织的五项技术：即自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、团队学习、系统思考，并在大量为实现企业改造而进行的培训实践中，总结出修炼这五项技术的具体方法和大量成功案例。“学习型组织”意蕴着成人的学习必须是个体性与组织性的统一，学习的主体不仅包括人类个体，而且包括不同层次的团队、组织乃至作为整体的人类社会；成人学习还必须是协作学习和团队学习，学习者之间以学习型组织为共同愿景，以严格有序化的分工合作为相互联系的纽带，他们共享学习资源，共闯学习难关，共创学习成就，成为不可分割的学习共同体。[7]但在这样的学习共同体中，如何保持个人与群体反思的“张力”，既达到超过个体学习者学习效率的总和，又防止群体对个体霸权压迫式的、权力主义的反思倾向，从而能使每一个学习者在学习群体中最充分地施展多方面的创造性潜能，获得健康和谐的发展仍需进一步研究。
（二）反思中的教师角色
毋庸置疑，反思存在于每个人头脑中，又是在特定情景下难以明确把握的过程，必须由个人亲自去体验、实践和领悟来获得。因此，成人学习研究多侧重于学习者个人的反思，凸显了成人学习的自主性，但教师的作用似乎被忽视了。从反思性教学的成功实践中说明，在教师和学习者之间建立一种相互信任和相互关心的关系，是促进成人参与、合作、探究、反思等学习积极行为之必备的前提条件。因此，罗伯森（Robertson,1996）提出要建立一种师生之间相互帮助关系的动力机制，它包括：（1）意识到用教师——学习者为中心的方式替代只是以学习者为中心的方式；（2）成人学习领域应当使师生关系动力学更加富有创意，成人教师的培训课程应当包括教与学互助关系运用的内容；（3）设立专门论坛，深入持久地讨论教与学互助关系的作用、功能及其实践与发展。[8]博伊德（R.Boyd,1988）则要求成人教育者具有如下两个特征，首先是做一个有经验的教育者，反思自己的经验，怀着用质变过程来帮助别人的想法；其次，重视“富有同情心的批评”，帮助学生质疑他们的现实生活，改变成人学习者的世界观。[9](P277)因此，在反思过程中，做到师生状态的共享，达到“视域融合”也需要深入研究。
（三）成人学习中的反思模式
麦基罗试图通过日记写作、隐喻、生活历史探索、学习契约、小组计划、角色扮演、案例分析以及利用文献来激发成人学习反思的状态；弗莱雷强调对话在反思中的引导作用；而马席克则注重在日常生活情景中的困境来诱发反思。金和铁钦纳（King & Kitchener,2004）基于个人认识论的发展背景，设计出了成人学习的反思判断模型，他们认为，学习的反思来自于人们对结构不良问题所作的判断及对这些判断的调整。[10]但是由于成人学习的复杂性和多变性，反思的目标也不相同，因此，如何完善和超越固定的认知式的反思，并针对成人学习不同的反思目标，设计出不同的成人学习的反思实践操作模式可能是成人学习未来需要进一步研究的问题。特别是随着英国思想家波兰尼（M.Polanyi）“隐性知识”的提出，人们发现，反思可能还具有缄默性和难以表达的一些特征，如何在成人学习中的反思模式探寻和转换“隐性知识”可能需要更多、更深的思考。
（四）反思与成人学习的逻辑起点
对成人学习的逻辑起点问题的探寻有助于人们明晰成人学习领域的基本问题。多数理论研究者和实践者往往把“成人性”作为成人学习的逻辑起点，认为从这里出发即可展开关于成人学习的理论体系。其中最著名的莫过于美国学者桑代克（E.Thorndike）所著的《成人的学习》和《成人兴趣》，他通过成人与儿童学习的比较，开创了基于“成人性”研究的先河，奠定了成人学习的学科基础。但是随着反思在成人学习研究中的不断凸显，一些学者认为，成人学习的逻辑起点可以溯源到人的“反思性”上，“反思性”可能是成人学习的逻辑起点。因为人是“有意识的存在物”，人是“使自己的生命活动本身变成自己意志的和自己意识的对象”的生命。[11](P46)换言之，人的反思性使人获得新的生命，帮助人走向成熟，成为人之为人的特性。反思是人类认知体系中最基本的和最初级的行为调节器，在个体发展的早期即已存在，但随着人的年龄增长，与社会关系的不断密切，人的社会化程度的不断加深，成人的反思更加具有目的性、分析性和逻辑性。因此，“反思性”是在把握人的类特性的基础上，结合成人自身和学习的基本特性，帮助成人学生不断丰富发展规定性的过程，它与“成人性”相比，更能体现研究的源头性和更富有哲学的高度。
总之，基于反思的成人学习研究为成人学习研究的多样化注入了新的活力：它给我们提供了一种方法论，即在复杂多变的社会环境下，要深入认识事物及其所表达的意义，提升成人学习的品质，决不能忽视学习中反思的力量。同时成人学习反思的探究仍在发展中，这种方法不可能证明其有永久的普适性和有效性，它只是为其他成人学习的研究有所启示和成为继续研究的基础。随着成人学习反思研究的不断深入，必定会自我更新，不断完善和发展。
收稿日期：2008-12-12