基于认知学徒理念的教师专业发展实践模式设计，本文主要内容关键词为：学徒论文,认知论文,理念论文,模式论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、关于认知学徒制
在由柯林斯（Collins）、布朗（Brown）以及纽曼（Newman）首先提出的“认知学徒模式”中，[1]学习环境概念起着重要作用。在认知学徒制中，学习的环境不是像学校那样设置成隔离的、特殊的课堂，而是专家的实际工作场所，围绕着学习者的是同样的学习者和专家。学习者可以直接看到专家的活动并参与不同水平的带有目标技能的专业活动，而且他们所参与的活动可以直接导致真实产品的生产，在这样的活动中，他们可以迅速获得进步，成为独立的、熟练的活动者。总之，学习者作为认知学徒是在解决真实问题的情境中，在由专家关注和确定的文化中，通过持续地观察、练习、尝试、交流、反思、概括、实际应用等方式进行学习的。因此，随着技能的进步，认知学徒对于共同体的参与性增强并最终成为真正意义上的专家从业者。
认知学徒制由6个教学方法构成，它们大致可以分成三组[2]：1）建模、指导训练和搭建脚手架是认知学徒制的核心，设计这三种方法是为了帮助学习者通过观察与支撑性的实践活动获得一整套整合的认知与元认知技能；2）清晰化和反思这两种方法的设计是为了帮助学习者既集中注意力观察专家的问题解决，又同时获得自己的问题解决策略并对其进行监控；3）探究方法的目的是鼓励学习者不仅在执行专家的问题解决过程中，而且也在定义或表达所要解决的问题时进行自治。具体而言：
1.建模
建模就是让专家完成或阐述一个任务，这样学习者就可以进行观察并构建完成任务所必需的相关过程的概念模式，由此引导学习者进入任务状态或实践活动状态。
2.指导训练
指导训练是指学习者自己开始从事活动，专家对他们进行观察，提供线索，搭建脚手架，提供反馈，或者可以引导或直截了当地提醒学习者注意活动中原本被忽略的方面。
3.搭建脚手架
搭建脚手架是指专家对学生提供支持，但是在过程中需要及时淡出，也即随着学习者能力的增强，专家应移走脚手架，减弱对学习者的支撑，逐渐将其对学习的控制权移交给学习者。
4.清晰化
清晰化是指鼓励学习者在进行问题解决过程中清晰地表述自己的思想，以便专家对其过程进行评价或者补充；另外学习者本身在合作活动中也要承担批评者或监控者的角色，由此也需要他们清晰地表达自己有关问题解决和控制过程的知识。
5.反思
反思方法能使学习者将自己的问题解决过程与某一专家或其他学习者的问题解决过程做比较，有意识地认识到自己的强项与弱点，能够估计自己所获得的成就。
6.探究
探究意味着学习者不再局限在单纯的学习层面上，而是能够面对出现的新问题依靠自己探索解决途径。
上述认知学徒理念不仅对教学设计有着深刻影响，而且在教师专业发展研究领域也起着重要作用。尤其当我们具体剖析德国教师教育研究领域中某些成功实践模式时，发现那些实践模式所体现的理念与认知学徒模式理念几乎接近，因此这里我们称其为基于认知学徒理念的教师专业发展实践模式，下面借助一个具体实践案例介绍、分析这类实践模式。
二、基于认知学徒理念的教师专业发展实践模式
（一）基本思路与模式
这类实践模式强调，以教师感兴趣的、有研究探讨潜力的实践性专题为主线，在专家型教师指导与支持下，在具体的实践活动中开展研讨、设计、展示、实施、反思调整等各类活动。教师们都带着自己的经验活动参与到这类实践模式中，因此他们往往有着很高的内在学习活动动机。同时这种实践模式又非常注重为每个教师的自我设计活动提供充分的空间，为同事之间的相互探讨提供足够的平台，最后随时可以得到专家型教师的实践与理论指导。
专家型教师在德国的教育体制下有其特殊的含义，他们一方面在有着多年的学校实践经验，另一方面由于他们有着在高校参与研究的经历（在博士或者博士后阶段），因此有着丰富的理论视野。他们往往半个职位在学校，进行具体的教学活动，半个职位在高校或从事课题研究。这些教师对某些教学专题皆有着自己独特的实践性观点与理论阐述。这个群体在教师专业发展中起着举足轻重的作用，他们一方面利用自己的实践智慧吸引有类似兴趣的一线教师参与具体的专题实践活动（如信息技术与课程整合，项目学习活动的设计与实施等），另一方面利用他们的学术智慧将活动的理论背景渗透在活动组织中，使得教师在参与实践中感受到实践的新意。而这些教师的实践行为又将影响他们周边的教师，也为自己成为专家型教师打下基础。
这类促进教师专业发展的实践模式可以包括如下步骤：
* 专家型教师论证设计实践活动
* 组织不同学校有内在需求的教师参与
* 征集参与教师对活动设计的建议
* 开展各种形式的探讨活动（专题研讨，现场培训等）
* 提供足够时空参与教师具体实践
* 提交各种形式的实践活动报告（课堂实录，实践报告等）
* 总结反馈（直接探讨交流，问卷调查等）
在上述7个步骤中，专家型的主持人应该根据教师的需要，随时提供实践与理论上的咨询。
（二）具体运作
在此我们以魏因加腾师范大学路德维希教授（在中学任教多年，为典型的专家型教师）主持的教师专业发展实践活动“数学与自然科学教学中的项目活动”为例，呈现上述模式的具体运作过程。
* 专家型教师论证设计活动 项目活动在中学的数学与自然科学教学中越来越受到关注，它被作为开放式教学的模式之一，它为学生从事跨学科的问题解决提供机会。这种教学模式一方面是开放的，因为学生有权力选择具体的问题提出，进而从事问题解决；另一方面由于这类学习成功的关键有赖于项目主题的选择与项目活动的组织，因此这种教学模式又是有计划的。项目活动可以为学生带来学习热情与乐趣，但也有可能会失败。本专题实践活动立足与教师通过参与式活动共同探讨，如何成功设计并实施项目活动。
* 组织不同学校有内在需求的教师参与 参与教师应该要参与到项目主题的选择过程中。首先参与教师要提交他们在数学或者物理教学中经常或者曾经实施过的项目主题。然后从这些丰富的主题目录中选取两个主题。最后同事之间相互协商，每两个参与的教师共同设计并实施同一个项目活动。这是进行下一步具体实践研讨会议的关键，教师需要事先分成确定的小组，并针对确定的主题项目开始设计活动，为参加实践研讨会议做充分准备。
* 征集参与教师对活动设计的建议 经过上述步骤，参与教师与主持人确定了如下五个项目活动：[3]
项目主题适用年级 学科专业知识
我们测量自己的
6-7年级数学学科
同学熟悉数量单位，简单的描述性统
计，制作统计图表，组织工作流程
迷人的电磁
10年级 物理学科
感应楞次定律，空间变化磁场，感应
马达，线性马达
密码 8-9年级数学学科
简单的编码，可能的解码，检验
符号，芯片
太阳 10年级 物理与数学
太阳常数，抛物线，温室作用，
太阳观察，太阳钟
早期船员是
6年级 数学学科
如何寻找道 角的测量，地理宽度，绘制地
路的图，速度
* 开展各种形式的探讨活动（专题研讨，现场培训等）该实践活动采用专题式实践研讨会形式。会议持续4天，在这4天中每个小组的教师有足够的自由时间与空间进行工作。主持人首先展示自己设计并实施的项目活动过程与结果，同时在理论上加以论述。而会议的核心在于，各个小组能够利用自己准备的材料设计今后将在实践中实施的项目。他们应该自己去感受，为何需要在较长时间内针对某个问题不受干扰地加以思考，以便今后他们能为学生也创造这种安静思考的环境。在整个过程中，专家型教师随时愿意提供实践与理论上的指导，但是一旦感觉到教师能够独立设计活动时，他就隐去自己专家的身份，让教师不受干扰地独立思考。在这自由工作空间中形成了5个项目活动草案。在会议期间有两个上午，工作小组分别介绍自己的项目设计思路，供参与教师一起讨论。在此也表明，针对每个项目主题，由于教师个人的经验不同，会产生不同的方案。会议结束时，每个小组向主持人提交一份项目活动实施报告，这些教师将按照这些报告上的设计回各自的学校具体实施项目活动。
例如关于“我们测量自己的同学”的主题项目活动由来自埃尔福特某中学和劳步林根某中学的两位教师共同完成。报告包括以下几个方面：[4]
主题：在此教师描述了该主题项目活动的内容以及希望学生理解的一些问题。在这个项目中全班学生参与测量全校同学，包括身高、体重以及书包重量、喜欢的科目等等，然后从不同角度统计所测量的数据，用图表形式展示成果。根据这个具体项目，希望学生体验统计中数据的产生一直到表征的整个过程。具体包括：统计是如何产生的？掌握测量值时会有哪些问题？直观展示所掌握的数据时哪些方式是有意义的？所测的量之间是否有联系？如果有，请列出它们之间的规则；用批判的眼光评价结果；用某种展示手段呈现其结果。
项目思路：主要描述如何组织学生掌握数据并利用这些数据。在此又从四个方面描述这一思路：
（A）为何选择该主题：教师从理论与实践的角度加以叙述，例如他们提到，选择这一主题为学生提供可能的空间，让学生能够独立地从丰富的知识和能力领域选择完成任务的各个要素，从而进一步拓展对这些知识的灵活应用能力，等等。同时教师用归纳该项目所涉及的科学内容：
（B）可能的问题与任务：在此教师列举出一系列学生围绕这个主题可能从事的各个子任务，如12岁的学生平均身高为多少？女生高于男生还是男生高于女生？高多少？学生的书包有多重？哪些科目是学生最喜欢的？对科目的喜欢是否与年龄有关？等等。但是最终完成哪些任务，其主动权还是在学生身上。
（C）教学条件：在此教师需要分析所选主题是否符合课程标准（教学大纲）；分析完成该主题项目的技术条件，以及所需课时数。
（D）可能的项目活动结果：在此描述学生应该达到的教学目标，如学生应该认识到处理数据的繁杂，他们应该找到处理数据的有效方法，认识到各种图表形式不同意义，等等。
* 提供足够时空让参与教师具体实践 按照上述步骤参与教师分别完成项目活动设计，他们可以根据自己学校以及自己班级的教学情况，完成具体的实施过程。
* 提交各种形式的实践活动报告（课堂实录，实践报告等） 教师通过4天的专题研讨会议，完成相应的项目活动计划，然后又有足够的时间在自己的教学中进行实践。然后根据该实践模式，教师需要完成有关项目活动实施过程的书面报告。
例如两位教师分别撰写了详细的实施“我们测量自己的同学”主题项目活动的报告，包括：
（A）项目活动的导入与准备过程（1个课时）。教师描述了学生对该项目表现出的好奇与热情，同时提出了许多建议。最终讨论后归类出几大可测量的内容；同时讨论可能使用的测量工具。教师制作如下测量单，供记录测量值所用。
班级：
年龄：
性别：
最喜欢的科目
身高 米
两臂张开的宽度米
手腕处围度厘米
颈围 厘米
书包重量 千克
（B）数据收集过程（1个课时+课余时间）：教师详细描述学生如何发挥其问题应变能力、交往能力、合作能力等，去不同班级对学生进行测量，收集所需数据。教师们发现在这过程中，一些平时比较内向的学生也表现出令他们惊讶的活动热情与能力。
（C）数据处理分析过程（3课时）：教师描述到，在数据分析开始前，通过分组让学生明确自己具体的整理分析任务，每组由3-5名学生组成，如有的小组负责按照班级统计学生喜欢的科目；有的负责根据年龄和性别统计身高，或者根据年龄统计手腕围度与颈围的关系等。教师着重描述了这个过程学生暴露出的问题，如有的小组不知如何使用三维饼图表示统计结果，有的小组经历三小时的统计后遗失了统计单，有的小组不会正确使用计数器等等。这些问题在与教师或者学生之间的讨论中基本得到解决。
另外为明确任务教师给每个小组一张建议单，如给统计最喜欢科目的一组的建议为：
考虑一下，如何按照年级从测量单上收集有关最喜欢科目的信息？
你们是否愿意使用所有的测量单？
从测量单上收集对你们来说重要的信息；
利用你们的数据做一个统计；
完成一种统计图来展现你们的统计结果；
准备一下10分钟的展示活动，谁代表发言？
（D）测量与统计成果展示过程（2课时）：教师描述了学生在展示过程中表现出的成就感以及沮丧感，描述了学生对各自结果的反思行动等。
（E）评论：教师还在报告中分析该项目活动中学生达到的知识目标、能力目标以及情感目标，也反思了自己在整个过程中的感受。
* 总结反馈（直接探讨交流，书面交流，问卷调查等）：这些报告最后都集中到主持人手中，由于时间原因，教师们没有能够再集中到一起交流探讨实施过程。但是通过书面交流形式，教师与主持人保持着学术联系，最终在某基金会的赞助下，教师们细心整理其报告，由出版社出版发行。这一报告集的出版不仅是对参与专题实践活动的教师的鼓励，更是正面影响了他们周边的同事。这些来自一线且经过学术加工的报告，成为最贴近同行的专业发展资源。
（三）保障机制
上述案例无疑是一种成功的支持教师专业发展的实践模式。当然成功需要一定的保障机制。这里首先要有合格的专家型教师作为主持人，他们应该在具体领域有丰富的实践知识和一定的理论视野；其次学校等有关机构应该积极鼓励教师参与，并保证参与教师有一定的时间脱产参与实践研讨会议，有足够的时间实施研讨后形成的设计方案；第三主持人或者有关专家需要有一定的社会能力，通过有说服力的实践活动方案获得相应的经济资助。由此可见，教师在实践中发展，其内在需求是关键因素，但是外在的保障体系也非常重要。教师专业发展、形成专业共同体需要社会各界的关注与关心。
（四）总结反思
这一具体模式的意义在于，来自不同学校的一线教师一方面分享着具有教学经验的学术专家的理论智慧，另一方面能够充分展示自己的实践智慧，且相互分享各自的实践智慧，在实践活动中提升自己的专业水平，以具体的专题活动为载体，逐渐形成跨校的教师专业共同体。这些共同的成员回到各自学校，又将以具体的专业行动影响他周边的教师，这种影响更多是一种“直接的行动影响”，而非“间接的说教影响”，使得以校为本的教师专业共同体的形成成为可能。