高质量的教师 = 高质量的教学?——《不让一个儿童落后法》实施两年后的一个质疑，本文主要内容关键词为：高质量论文,落后论文,儿童论文,教师论文,两年后论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2002年1月8日，美国总统布什签署《不让一个儿童落后法》(No Child Left Behind
Act，以下简称《NCLB法》)，这是对1965年颁布《初等与中等教育法》(Elementary
and Secondary Education Act，简称ESEA)36年来继克林顿政府《2000目标：美国教育 法》之后的又一次修订，这次修订可谓更全面、更彻底。它对美国公共教育自20世纪70 年代以来就一直凸现的质量低下问题、公立学校的纪律和秩序混乱问题等进行了较为系 统地考虑，明确要求联邦政府每年要以提供经费、增加拨款和选择教育的机会、引入市 场机制、提高教师质量、注重现代教育信息技术在教学中的广泛运用等途径和形式来改 善公立教育，帮助下层民众实现教育的理想和需求。重现政府作为不遗余力推动教育平 等的美好形象，实现美国民众所期待的“人人享有优质教育”。总体概括整个法案的条 例，可以说，布什政府的出发点是以“兼顾公平与效率”为基本原则的。但两年的时间 已悄然而逝，理想与现实之间的差距却依然刺目。在深入地反思与审视中，美国一些教 育学者逐渐发现，《NCLB法》中存在着一些偏颇，这至少表现在该法对提高教师质量改 革行动的误导方面：《NCLB法》强调的是“高质量的教师”，而现实的需求则是“高质 量的教学”。当联邦政府的政令与地方的现实相互冲突时，人们不禁质疑：高质量的教 师 = 高质量的教学吗?
一
《NCLB法》针对“提高教师质量(improving teacher quality)”提出的建议，是以“ 优秀的教师是学生取得优异成就的关键”、是“实现教育质量提高目标的关键”为基本 原则的，其主旨在于推动学校建立和拥有一支高质量(或高品质)的教师队伍，使所有的 学生都能受教于合格的教师(all students taught by quality teachers)。(注：参阅 U.S.Department of Education.No Child Left Behind Act.http://www.ed.gov/
policy.)
在提出建议，准予各州和地方“以成就为基础”评价教师的同时，联邦政府也将协同 投资实施一些教育计划，如缩小班级规模计划、艾森豪威尔专业发展计划等。各州和地 方在使用这部分联邦政府资金来提高学生学业成就的过程中，将会获得较大的支持和灵 活性，而由此它们也必须承担提高本州教师质量的责任。据美国综合预算办公室的规划 ，教育部将在该法案实施过程中开展28个项目，这些项目的资金将主要投向教师培训， 全国将总共有87个项目来支持教师的培训事业。正是在这些有资金投入项目的支持下， 联邦政府提出了以下这些建议：(注：参阅U.S.Department of Education.No Child
Left Behind Act.http://www.ed.gov/policy.)
赋予州和地方更多在教师专业发展方面的灵活性。
建议各州和地方使用这些资金建立专业发展的高标准，加强和提高公立学校教师、校 长及其他管理者的知识与技能，确保联邦资金的确促进了课堂有效教学的进行。
促进各州和地方不断创新教师的改革行动。
奖励在教学方面取得优异成就的教师。
保护教师不受联邦政府某些限制其课堂教学实施的行政命令的干扰。
降低教师收入税率。
让家长了解更多教师质量方面的信息，使他们能更多地参与到提高教师质量的行动当 中。
有了“钱，即教育经费和资金”的保障，也有了“人，即高质量教师”的保证，美国 是否就能够或者已经实现了拥有“高质量的优异的教育”的承诺和理想呢?
二
教育工作者早已熟知这样的研究结果：教学的质量是提高学生学业成就的关键因素。 美国联邦政府这一承诺和理想能否实现，关键在于《NCLB法》的颁布及其对准备“高质 量”教师所作的训令，是否就会对合格教师的招聘、维持以及提供不断支持等行为起到 积极的引导作用?
根据教学质量东南部中心(the Southeast Center for Teaching Quality，简称SECTQ )对东南部四个州(Alabama,Georgia,North Carolina and Tennessee)12个学区24所学 校进行的调查研究结果来看，《NCLB法》的这一承诺和理想是无法兑现的。原因在于两 方面：
1、该法案过于强调教师所具备的(学科)知识而非教学的实践能力，这促使各州降低了 教师的选拔标准；其次，缺乏改革所需的资金以及技术支持，这也使各个地方学区很难 达到该法案的要求。
SECTQ承认《NCLB法》在字面上提升了一种理念，即高质量的教师既应该懂得所教学科 的知识，也应该懂得怎样有效地进行教学。但教育部官员强调的重点在于“充分的知识 ”，而不是“教学的实践(技能)”。如在2003年7月的《教师质量第二年度报告》中， 教育部长Rod Paige就强调了两条原则：要求教师必须通过有关知识内容的标准考试； 降低这一职业的屏障。但SECTQ所访问的许多教师和教育领导人员却认为，仅以具备充 实的知识作为确认一个高质量教师的条件并不充分。他们呼吁，另外还应该将一些教学 的实践技能考虑在内，如对学生学习发展阶段的认识和理解、对多种类型学生评价信息 的使用以及对日常教学行为的及时调整等能力。
联邦政府侧重于“高质量的教师”，而教育工作者们则更认同“高质量的教学”，两 者的对立很显然，因此，在SECTQ进行的访谈中，许多教师提到了在认定高质量教师身 份中存在的“虚假现象”。一位人力资源的行政官员这样说道：“我已经查阅过500多 份资料，我敢向您确证，一些符合了联邦政府标准要求的人并非我们当中最好的抑或最 聪敏的。”
其他一些机构的人士也对“高质量的教师”与“高质量的教学”进行了区分，(注：参 阅SECTQ.Unfulfilled Promise:Ensuring High Quality Teachers for Our Nation's Students.http://www.teachingquality.org.)他们认为理由有三：其一，《NCLB法》 是从“选择性资格证书”的多样性角度来定义“高质量”的，并没有考虑这些教师在进 入课堂之前缺乏培训。尽管联邦政府提出，要向那些申请选择性资格证书的人提供指导 ，但SECTQ发现，很多学校和学区缺少相应的全面措施，它们所提供的专业发展机会在 质量、连续性以及对课堂的关注等方面的状态，都还尚未符合联邦法案对此所作的要求 。其二，对于知识的满意程度的确定很困难，而且标准也不同。大部分的州依托于学科 内容的测试。尽管这些测试提供的是一种标准化的方式，但它们测试的最多也仅仅是极 少方面的能力而已。合格的分数各州之间也存在很大差别，因此，一位教师在一个州可 能已是“高质量”的教师，但在另外一个州却未必是。一位行政官员形容《NCLB法》中 规定的客观、统一而且是高标准的评价要求是“能容一辆卡车通过的射弹孔”，而这些 要求则是帮助那些经验丰富的教师理解“高质量身份”的。这些战略规定留给学校行政 工作人员的是混乱：他们让教师参加多样性的学科知识测试以及大学的课程，而这些测 试与课程却很少与课堂教学实践发生联系。第三，在建立一种统一而且高标准的教师资 格认证标准的尝试过程中，各州又将重点放在了原来的“以成就为基础”的标准以及教 师培养上来。如在乔治亚，取得某一学科学位、平均学分在2.5分的教师，在经过州组 织的三项必须的实践测试之后，便可获得一份为期5年的资格证书，该证书在学区的推 荐下便可以更新。
2、在实施《NCLB法》对于高质量教师所下的训令时，要检测教师的知识状态、要与公 众交流这一信息、要雇用那些具备高质量的教师等等，这些都要各州及学区承当相当的 责任并贡献相当多的资源。接受SECTQ访谈的管理者们认为，联邦政府可以通过提供更 为清晰、更为一致的领导以及更为及时的技术帮助等方式，来减轻各州政府所承担的压 力。这些帮助的缺乏已导致诸如“教师不明白‘高质量’的要求”、“各州、学区对解 决教师现状问题态度及实践上的懈怠”等此类问题的产生。(注：参阅SECTQ.
Unfulfilled Promise:Ensuring High Quality Teachers for Our Nation's Students .http://www.teachingquality.org.)
由此可见，《NCLB法》承诺与理想实现的道路并非一帆风顺。
三
SECTQ研究的标题为“无法兑现的承诺：保证为我们所有的学生提供高质量的教师(
Unfulfilled Promise:Ensuring High Quality Teachers for Our Nation's Students )”，是与160多位教育工作者合作进行调查与访谈的结果。该项研究对两个学区实施《 NCLB法》的实践作了专门介绍，从这两个学区的经验中总结了几点教训，并针对“在每 一天的每一个课堂当中，学生们拥有的不仅仅只是一位具备高质量的教师，而且还享有 高质量的教学”的问题，为联邦、州政府以及地方、学区等提供了一些建议。
SECTQ认为，在解决美国的教师质量问题时，关注的核心不应只是《NCLB法》中规定的 “高质量的教师”，还应包括对“高质量的教学”的重视；在解决“如何招聘和留用教 师”的问题时，除了向他们提供奖金、福利外，还必须寻找更多、更为有效的方法和途 径；在向学区和学校投资时，必须优先考虑那些教师成就表现低下的学校；在实现可持 续性提高和发展的过程中，必须重视领导、资源以及社会的支持的重要作用。SECTQ还 着重指出：教师在面对有各种需求的学生时，需要知识和技能，这将是大学和学区在为 那些有教工短缺困难的学校培养教师并提供支持过程中需要重点考虑的。由此，SECTQ 概括到，要想使《NCLB法》实现“帮助所有的学生都能获得他们需要和渴望的知识渊博 的教师”的承诺，“从国会大厦到课堂，要做的事情有很多”：(注：参阅SECTQ.
Unfulfilled Promise:Ensuring High Quality Teachers for Our Nation's Students .http://www.teachingquality.org.)
1、联邦政府方面。可以说，《NCLB法》体现的是美国有史以来联邦政府对教育所承担 的功能。这一新的功能的发挥要求应有对各州政府提供明确、一致的指导和帮助，还应 提供足够的资金以确保各个学区能够达到联邦政府确定的要求。
《NCLB法》必须进行修正，其重心不仅应放于教师的知识状态上，还应关心教师们教 授这些知识的能力，这可以通过确定要求来实现，即在一位教师被认可已经具备高质量 之前，必须参加培训和以成绩为基础的测评。
法案中很多州资金的分配规划，应该包括一些额外的资金，从而确保乡村小型学区也 能够有充足的资金来雇用和留用具有高质量的教师。
1950年代的《医学人力法案》以及1963年的《健康专业教育资助法案》明确规定，对 当时处于紧缺状态的医学领域投入相当数额的资本；提供培训项目；激励入职工作(当 时美国这一职业的就职状况也相当低靡，无人愿意从事该行业)等。教师们也需要同样 的承诺。建议确立诸如《教师指导法案》、《教学行会法案》以及《为教学做准备法案 》(促升优异的核心)等之类的法案，如果这些法案得以通过的话，各州及学区为获得高 质量的师资所必需的长期投资，也便有了良好的开端。
2、州政府方面。应该明确州在确保教师质量、为教学专业确立标准以及明确认证要求 等方面承担着关键责任。州的政府与《NCLB法》的要求必须协同发挥作用，而不能相互 背道而驰。
州在确定教学质量标准、评价教学质量以及培养师资、帮助现有教师达到这些高标准 等的过程中，对联邦政府关于“高质量”定义的采纳应是最小限度的，只可将其作为一 种起点。各州在对待来自其他州认同的高质量教师时，不应仅为互惠而不深入分析这些 州所确立的标准是否公平、严格。
在为提高教学质量确定新的政策和计划过程中以及在实施《NCLB法》的过程中，学区 是需要帮助的。州政府对学校与学区的帮助，应该确保做到以下几点：详细阐述那些成 功且具有新意的方法；系统地分享那些最好的实践经验；提供实施过程中所需的帮助。
在将激励机制运用到雇用和留用教师的过程中，各州政府要向那些缺乏教师、成就低 下的学校提供战略性的投入。这些计划应该包括：在这些学校中建立一个优秀教师的临 界组织；提供深入的指导的计划；创设更好的工作环境(如保证教师有更多的时间、更 多的领导权、更多的专业发展机会等)。
在构建一种高质量的教师发展体系过程中，各州政府应该针对教师的雇用、培养以及 专业发展等情况，搜集和报告综合性更强的信息，以此发挥评估的作用。
3、地方学区方面。应该明确《NCLB法》“在每一个教室里都安排一位具备高质量的教 师”承诺的最终落实，依赖于各个地方的学区，它们才是真正控制着联邦政府此项资金 投入成效的主体。为此，地方学区必须做到以下几点。
地方学区必须懂得如何把地方、州以及联邦的资金用于加强教学的质量。它们还必须 进一步对实践现状进行分析，从而决定即将要展开的改革。
地方学区在重视解决教师雇用以及留用问题的时候，必须强调质量而不是仅仅为了执 行州或联邦政府的命令。通过对教学质量的关注——雇佣与培养具备良好素养的教师并 为他们提供持续专业发展的条件——地方学区将能落实《NCLB法》的要求。
如果想要学校取得令人满意的进步的话，地方学区就必须将教学质量置于学校改革战 略的核心位置。教师供应、需求以及流通总量的信息，是监控这些战略成功实施的关键 因素。
概括而言，SECTQ认为，地方学区最终决定《NCLB法》的落实成效，为了避免落实《
NCLB法》在教学实践能力要求上出现的“忽视”偏差，地方学区应确定“教学质量”的 优先地位，将提高教学质量作为提高学生学习成绩的主要策略；联邦政府、州政府以及 地方社区要向地方学区提供充分的外部支持、指导、领导以及资源；地方学区要维持充 分的内部能力与知识，不断完善招聘新教师以及留用他们的措施；地方学区还要在系统 考虑质量的过程中，帮助教师们达到《NCLB法》对“高质量教师”的要求。
SECTQ在最后还指出，需要注意：“在对教师的雇佣、认证、入职引导以及专业发展等 进行全面地审视和检查的过程中，联邦政府、州以及地方学区之间需要平等的对话与协 调，这样才能确保‘在每一天的每一个课堂当中，学生们拥有的不仅仅只是一位具备高 质量的教师，而且还享有高质量的教学。’”
四
联邦政府对高质量教师的高度重视，不会因《NCLB法》实施的偏差而削弱。相反，它 还将坚持自身具有的相当广泛的影响力，继续鼓励各州积极推进针对教师问题的改革。 各州、地方学区、各个大学也并没有因受到误导而消极对抗，而是在积极地寻找更为有 效的“准备高质量教师”的途径与方法。各州在积极地寻找着新的行动方案，大学在考 虑如何才能更为有效地培养教师，各个学区在考虑如何才能创新更为有效的专业发展计 划，地方教育部门则在考虑如何实施新的招新与续用计划，教师们在根据自身的专业考 虑采取哪种更为有效的提高方式。
按照联邦政府的规定，到2005—06学年时，所有教授核心知识课程的教师都必须达到 “高质量(或高资格)”水平，并为教师们确定了“高质量教师”的参照标准。在今后的 改革中，这一标准将继续沿用，这一标准就是，“高质量教师”(注：参阅U.S.
Department of Education.No Child Left Behind Act.http://www.ed.gov/policy.) 至少拥有硕士学位；必须持有州所颁发的全职教师资格证书或是已经通过州组织的认证 考试、持有某种教学的执照；应该具备教授所授各门学科的能力。
在《NCLB法》中，联邦政府对不同年级、不同学科的教师以及新教师和老教师们可能 具备的“能力”已经作了相关规定，尽管在执行时出现了偏差，但在教育部2004年的《 提高教师质量的承诺》中作了纠正，并根据各方研究、调查的信息对包括“教学能力” 在内的各个师资方面的问题(如新聘教师的激励以及教师的留用等问题)作了更为翔实的 规定。这从另一方面克服了《NCLB法》实施过程中出现的“指令不清”的问题。按照制 定《NCLB法》的“公平与效率”原则来评判的话，这不失为一种明智之举。这也体现了 美国教育部门在进行改革时，能够对现实问题进行及时反省、及时修正改革措施的态度 及能力，这一点值得我们借鉴和学习。