外语教师TPACK建构中的思辨思维教学，本文主要内容关键词为：思辨论文,思维论文,外语论文,教师论文,TPACK论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
外语教师在新世纪信息技术环境下，不仅面临教学知识的变化与发展，更要面对技术知识的挑战。近十几年来，技术与外语教学的整合一直是教学和研究领域关注的焦点，但长期以来并未形成一种较公认和成熟的理论框架，并以此为支点展开系统而深入的研究。Koehler和Mishra提出的TPACK（technological pedagogical content knowledge）框架为外语教师整合技术与教学提供了一个崭新的视角。他们认为真正的整合是一种思辨的方法，需要教师把概念与技术结合，展示创造性教学实践，而课堂则是基于技术的以学生为中心的课程内容和技能的培养环境[1]。教师的TPACK发展水平既需要教师的思辨能力，同时又能促进其在教学中培养学生的思辨思维能力。从国内来看，虽然TPACK的研究已逐步展开，但就外语教师的TPACK还未见讨论；同时技术环境中的思辨思维教学亦十分匮乏。鉴于此，本文以外语教师的TPACK结构与发展为驱动，探讨其思辨思维教学的可行性，旨在对外语教师在线发展领域的研究有一定借鉴和启发。
一、外语教师的TPACK结构及发展
目前，国内尚未有完整的外语教师教育标准，对教师知识结构内容也没有具体要求和标准。美国外语教师委员会（ACTFL）和对外英语教学（TESOL）对外语教师课程标准内容提出了具体要求。但无论国内教师教育课程标准（2011），还是美国教师认证委员会（NCATE）均要求技术知识是教师的必备条件。而Koehler和Mishra基于Shulman（1987）的教师知识分类提出的TPACK结构则为外语教师形成新的知识结构提供了理论框架。该结构整合了教师的技术知识、教学知识和学科知识，构成了一种新的知识形态，它不是三要素的叠加，而是超越三要素的一个动态的相互交织的整合体。该结构显示教学是一种复杂的、灵活的、整合知识的实践过程。教师在这一动态环境中需要整合教学知识、学科知识及不断发展中的技术知识。三个核心要素构成结构中的七个成分，它们相互作用、相互影响，其中任何一个要素的变化均会引起整个结构的变化。（见图1）
在TPACK中，外语学科内容知识（CK）是教师对外语学科基本知识、概念、理论方法等的了解，是教师从事外语教学的前提条件。它是在学科变化发展中不断充实和完善的，主要有：语言和技能、语言学和文学、目标语文化、语言分析、交际技能和目标语熟练度、二语习得、教学法和课程开发、测试评价和教材开发、语篇分析、语用学、社会语言学等[2-4]。事实上，外语教师的内容知识（CK）发展到现在已经很难与其教学知识（PK）完全分离而独立存在。而两者的整合则是外语教师的教学内容知识（PCK）。
外语教师的PCK是整合外语学科知识和教学知识去理解具体的话题、问题和议题是如何组织、如何表达、如何适合不同学者的兴趣和学习能力，以及如何教。在外语教师知识库中，除了学科知识和教学知识，在不同语境中运用学科和教学知识是同样重要的内容[5]。因此，教学内容知识可概括为语言教学理论、语言教学技能、教育学知识与决策能力、教学语境四种知识[4]。从实践认识论的角度看，参与教学实践和教学语境是教师实践者知识的核心，即是教师PCK的核心与关键。因为，教师不仅是学科知识的掌握者和学习者，同时又是知识使用者和创造者，即教学用创造性的方法有意识重组和提炼学科知识，以便利于学生学习和理解。TESOL/NCATE（2012）中小学英语教师标准（见图2）深入全面地诠释了教师的PCK知识[6]。五个标准域彼此交叉，相互影响，相互作用，其共核为教师专业化。其中，语言和文化属于基础知识，而教学与评价则属于应用知识，即教学知识。两者的整合与互动涵盖了教学内容知识（PCK）。
另外，图2教学知识域中有效使用资源和技术表明，技术知识已成为教师知识结构中的必要内容，它与学科知识的整合与相互作用构成了教师的技术内容知识（TCK）。这意味着外语教师应该了解技术给外语学科内容的组织和呈现带来的变化，增进对教学资源知识的理解，以及有效地利用技术提高教学质量。具体来讲，语言教师的技术标准应包括：具有基本的技术知识和技能；能应用技术整合教学知识和技能提高教学质量；能应用技术记录、反馈和评价；能应用技术促进交际、合作以提高教学效率[7]。显然，这四个目标具有递进关系，从技术的基本知识和技能到整合技术于语言教学活动，再到使用技术有效地反馈和评价，最后到复杂和高级的基于技术的合作学习、实践共同体及自我导向学习等。近几十年来，计算机辅助语言学习一直致力于探索技术与外语学习的整合。而整合技术的关键是教师要理解并应用技术改善并促进学生的语言学习过程。
外语教师在整合技术时需要明确三个核心问题：对技术的掌握程度、技术与学科的整合及思辨性地应用技术的技能。而整合不仅需要在教学中运用技术，更需要用技术去支持教学目标的完成。外语教师根据自己的学科知识和关于怎样使教学内容更易于学生接受的知识，在教学前做出决策。如教师基于TCK知识，用聊天工具呈现教学内容，可能有助于学生理解内容，而聊天工具的使用改变了内容的呈现方式，改进了教学方法，对教学实践产生积极影响。事实上，在整合技术与外语教学的过程中，教师的学科内容认知（CK）、教学内容知识（PCK）和技术内容知识（TCK）是动态融合，其内在的联系构成了一个动态平衡的TPACK结构。Schaffer和Richardson研究发现，教师认识到由于使用ICT必须改变教学方式，特别是要把使用ICT与课堂教学转换及教与学的重构结合起来[8]。Ma，Andersson和Streith发现外语教师使用技术的认识对其使用目的有重要影响，如果看到并理解技术是如何积极影响教学，他们更愿意整合技术于教学[9]。Zhao等认为教师越有反思知识，越会有意识整合技术于教学[10]。
由于TPACK是一个复杂、动态、多维视角的知识结构，外语教师的TPACK结构在动态发展过程中也具有多元化因素，其主要内容可归纳为：如何使用技术有效地表征目标语语言和文化；借助技术发展学生的语言、文化、交际能力的教学方法；认识到促进或阻碍语言习得和语言能力发展的因素，以及技术如何帮助学生解决问题；认识到在技术环境中，学习者的已有知识、二语习得知识和认知发展理论；认识到新技术如何促进和改善现有知识，保持原有有价值的知识，并拓展新的认识论[11]；认识到技术为教师发展中的合作、反思、研究带来的机遇和挑战。
二、教学中的思辨思维
21世纪培养学生的思辨思维（critical thinking）和创新技能以适应技术带来的社会变革是教育的根本目标和方向。语言教师的思辨思维能力，以及如何教是培养学生思辨思维的前提和核心。
思辨思维最早可追溯到苏格拉底的逻辑和推理。而杜威的教育思想则被普遍认为是现代教学中思辨思维的基础。他认为教学过程在一定程度上与好的思维习惯的产生相一致，课程应建立在反思思维之上[12]。近十年来，思辨思维的研究有了新发展，其界定也多元丰富。概括起来，主要特点是反思的、理性的、好奇的、原创的、唯一性的、推理的、高阶认知技能的[13]。Combs等提出的思辨与创新思维过程概念模型展示了一个多元立体非线性的动态思维过程。思维创新围绕着知识生成和改进观点的整合过程，这一过程同时受自我约束以设定学习目标及态度和情感因素的影响[14]。同时Chadwick提出了思辨思维的五个基本要素：学科内容不是简单的记忆，而是逻辑的相互联系，理解部分内容需要相关内容的支撑；积极的态度和情感，如责任、毅力、自主、内在动机等；智力水平在掌握和分析信息过程中，如清晰、客观、联系、深度、广度、意义等需要训练；元认知策略不仅对计划监测学习十分重要，而且在控制态度和情感方面意义重大；解决问题是运用所学知识进行反省、分析、评价、综合、学习的全面整合，即学会用所学的知识解决问题[15]。
显然，思辨思维的基本思想和内容与Bloom的认知、情感、技能学习分类目标有诸多相通之处。其中的认知目标则被普遍认为是思辨思维或高阶思维在教学实践中最常用、最有效的依据和工具。Anderson和Krathwohl修订Bloom的认知单维度分类为双维多层结构[16]。纵向有事实、概念/原理、程序及元认知四类知识。纵向知识通过横向中的记忆和理解的知识阶段，到应用的技能阶段，最终达到分析、评价知识，并创造性地运用知识或提出新观点的高级思维阶段。这一认知过程中的各个阶段并非线性直上，而是相互影响和作用，各阶段又包含主次层级内容。主层级记忆是从长时记忆中提取相关知识，有认识、列表、确认、回忆等次层级；理解是从教学信息中建构意义，并建立所学知识与旧经验的联结；应用指使用程序执行任务或解决问题，并与程序知识紧密相连；分析是把材料分成局部，并指出局部之间与整体结构的关系；评价是根据标准做判断；创造是重组各元素或部分从而形成新的形式或结构。Churches在上述认知过程的基础上加入了数字技能（Digital skills），从而进一步拓展了认知分类的视域[17]。目前，有研究已表明技术的使用可以促进使用者的思辨思维，而且技术环境也有利于培养思辨思维技能。[18]
无论Anderson等的修订还是Churches在技术方面的拓展，均使Bloom学习分类更适应当今教育要求和发展趋势。作为教学实践的依据和框架，在语言教学中，认知分类过程便于教师教学实践，同时提醒和强化教师和学生对教学过程中思辨思维的认知和体验，特别是在语言知识的应用，分析、评价能力及创造性地使用语言知识等方面具有重要意义。Walsh和Saties的研究表明，语言教师认为认知分类是帮助学生形成思辨思维的重要工具[19]，而事实证明它更是许多语言教师教学实践的有效支撑[20]。然而，长期以来国内大部分外语教师过度重视教学中的记忆和理解，忽视培养学生语言学习中高级思维/思辨思维的发展。但是，随着外语教学环境的改变，特别是技术的支持为外语教师进行思辨思维教学实践带来了机遇和挑战。
三、TPACK建构中的思辨思维教学
教师TPACK的建构不仅为教师使用技术资源和教学实践提供了依据，而且为教师更好地培养学生的思辨思维提供了前提和保证。在TPACK建构中，教师要能恰当而熟练地把技术应用于教学中，并准确展示教学内容，是需要教师用一种创造性的、灵活的、适度的方式探索各种利弊，利用技术使学生参与互动。如果教师具有较高的TPACK水平，就能在其教学中激发学生开拓新思想和新知识，从而发展其思辨思维能力。
因此，如何在技术环境下以TPACK为依据进行思辨思维教学便成为教师专业发展的重要目标。本文基于双维多层认知结构，数字技能和Bower的Web学习框架[21]，设计了将教师TPACK的建构具体到教学并融入到培养学生的认知发展过程中，以形成一种良性循环动态发展回路（见下页表1）。
其中，斜体内容是认知发展各阶段的数字技能，并针对四种知识和六个阶段，选择了具有社会性强、开放进入、微观内容为主的工具，如：社会书签、维基、共享文件创造、博客、微博、PPT、思维导图等。这些技术在教学中的主要特点和功能除了传授知识外，主要有诊断性（以参与者间的活动为主，包括一系列示范及随后的活动与反馈）、建构性（以开发学习成果为主）和合作建构性（学习小组完成一系列学习任务）等特性。这些特性均有利于培养学生的高级思维即思辨思维发展。另外，每一种技术针对不同的认知阶段和知识具有不同特征。如：维基在事实知识的分析阶段有诊断性，在概念知识的记忆和分析阶段则具有建构性，而在评价阶段则具有合作建构性。在知识层面，微博支持事实知识的学习，桌面录音则支持程序知识的分享，而思维导图能更好地展示元认知知识。需要指出的是，该框架在强调外语教师使用技术促进教学中的思辨思维学习的同时，也在建构自身的TPACK知识水平。该表中的每种技术工具试图挖掘其所针对的认知各阶段需求，对教学效果也会产生不同的影响。教师在使用技术时，需要选择、决策以满足不同学习需求，完成不同学习目标。这是一个开放的框架，鼓励教师积极探索使用各种合适的技术工具，因为认知过程中各阶段的教学活动可随着学生的需求，教师的能力以及技术环境等因素的变化而变化。
当然，在TPACK建构中，有效的思辨思维教学需要有适合具体教学目标和内容的教学活动，以及与之相匹配的技术。在具体教学中，思辨思维教学可分为聚合思维活动和发散思维活动。前者要求学生创造、回应或完成原有知识建构的结构表征。后者则通过交流形式的变化帮助学生拓展与学科知识相关的内容理解的学习，可分为书面知识表达、视觉知识表达、概念知识表达、成品为主的知识表达、参与知识表达。基于此，本文借鉴Harris和Hofer的研究[22]设计了与外语教学相关的TPACK建构中的思辨思维教学活动（见下页表2）。其中，发散思维活动有5种书面式，5种参与式和4种概念性以及6种聚合思维活动。这些教学活动运用各种交流方式有助于学生深刻理解、运用、拓展外语学科知识。而活动的实现则需要教师的教学设计和计划。虽然，所有教师的教学设计和计划一般都具有对教学选择、组织和过程的决定特点[23]，但是语言教学中的语境及相关的技术环境对教学效果会产生重要影响。因此，在教学计划环节需要教师：（1）选择学习目标；（2）对学习内容本质实践意义的教学决定；（3）选择并排序适合的教学活动以整合并形成学习内容；（4）选择过程和终结评价以反映学生的学习情况；（5）选择工具和资源以最佳方式帮助学生实现学习目标。同时建议教师基于课程大纲，利用技术优势做教学计划，以便更有效地在教学实践中提高教师的TPACK水平。
表2中的各种活动为教师提供了各种选择，这又是一个开放的框架，随着技术、教学内容、学生的变化而变化并不断充实，教师可不断加入新的活动。在教学目标和计划中，教师希望学生表达相似的对外语课程内容的理解，也是思辨思维的重要内容，聚合思维活动为实现这一目标而设计。同样教师希望学生能发展和表达自己对课程内容的理解甚至创新,这是高阶思维/思辨思维追求的最终目标，而发散思维活动则有助于实现这一目标。另外，这些活动大都以学生为中心在教师指导下进行，如看或听文化视频后的在线讨论，要求学生回忆、记录、评价、提出新见解，而教师则要收集资料，甚至制作教学材料，这一过程是对教师TPACK能力的一种提升。总之，外语教师在其专业发展中应以外语学科知识为基础，学会识别、区分、讨论、选择、组合并使用基于TPACK的教学活动内容于课程大纲要求的教学计划中。
综上所述，基于TPACK的外语教师专业发展是灵活的、动态的并包含所有可适用的教学理念、方法和技术，它鼓励教师在教学中挖掘基于学生需求、激发学生思维的思辨思维教学活动。值得注意的是，在TPACK建构中，技术是教学互动的中介、是内容呈现的工具和手段。因此，教师仍然要以语言教学的规律和特点为主，而不能被技术左右，失去教学的真正意义。在教学设计中，针对学生特点的教学目标，教师要选择内容和有效技术，这一过程其本质是教师的认知和合作的体现，即教师自身的思辨思维能力的应用。事实上，TPACK不仅为外语教师使用技术于教学更具有语言和文化价值提供了一个框架，而且作为外语教师专业发展的知识框架有助于进一步理解教师融合技术于教学过程中的认知和思维，进而改善教学质量，促进学生的学习，促进自身的专业发展。教师TPACK的建构过程，即是教师充分发挥其思辨思维能力整合技术于教学的过程，并运用技术在语言教学过程中培养学生的思辨思维能力。