高等函授教育特色课程体系的构建，本文主要内容关键词为：函授教育论文,课程体系论文,特色论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G727 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2003)01-0069-04
21世纪将是知识经济的时代。知识经济是以知识为基础，以人力资源为依托，以高新技术为主导产业的经济，知识经济的核心资源是知识、信息与技术，其关键因素是科技人才。人才的培养和产出主要依赖于教育（当然高等函授教育也是其中之一），教育要适应社会，要适应经济的发展，关键就是看培养的人才是否为社会所需，为经济建设所用，也就是说，教育所培养出来的人才规格、类型及结构体系能否与社会所需及经济建设所用的人才要求、类型及结构体系协调一致。人类社会先后经历了农业经济和工业经济时代，随着工业经济的高度发达，人类即将迈入一个充满活力和崭新的时代——知识经济时代。在人类历史的长河中，不同历史时期或阶段，对人才有着不同的标准和要求，农业经济时代需要“体能型”人才，工业经济时代需要“技艺型”人才，那么，未来知识经济时代将需要什么类型的人才呢？
知识经济，顾名思义。我们可以想象到，“知识”在知识经济社会中的分量、地位与作用。据研究预测，知识经济时代80%的人将从事知识的生产和传播，不具备“知识”，生活在这个时代是极为困难的。这种困难，不仅表现在生存上（难以就业），而且还表现在生活上（缺乏通讯、网络、多媒体、E-mail等知识，将会寸步难行）。同时，由于知识更新换代和岗位变换快的特点，一方面要具备多种知识，另一方面还要不断学习和更新知识，知识经济时代要求的人才是具备多种知识的复合型人才。
知识经济是以无形资源为基础的经济，工业经济是以有形资源为基础的经济。由于两者的基础不同，因此，社会对技术人才的要求也就不同。前者是知识性的，后者是技艺性的，前者是智能性的，后者是熟练性的，例如知识经济时代普遍出现和采用的多媒体技术、信息网络技术，生物工程技术以及环境保护工程技术等等，都是高智能技术，知识经济时代的技术特征就是高新技术。因此，知识经济时代要求的人才是具有高、精、新的知识和高智能技术的智能型人才。
知识经济是以知识资源的占有、配置、生产、分配、使用为重要因素的时代。其中知识生产，实际上就是知识的创新。创新是知识经济的不竭动力，因此，要做到创新（既有知识创新，又有技术创新），首先要有大量的创造性的人才，只有具备了创造力素质的人才，才可能有知识的创新和技术的创新。特别是在经济激烈竞争的过程中，人们更加注意到人才的竞争，但是，这种人才的竞争实质上是创造性人才的竞争。知识经济时代需要的就是具有创造性思维的创新型人才。
上述三种类型的人才是由知识经济的特点决定的，它们并不是孤立存在的。由于科学技术的高度综合和细化，综合化是知识经济的必然趋势之一。因此，未来知识经济时代的人才将是具有广博的知识面、深厚的文化功底（积淀）、专精新的专业知识与技能，以及善于合作、甘愿奉献、勇于探索、敢于创新的复合—智能—创新三位一体的人才类型。
知识经济的人才特征决定了在人才培养上：重素养（重视素质与修养）、厚基础（加厚学科与专业基础）、精专业（精炼专业知识与精化专业技能）、强能力（强调学习能力的培养和增强学生的创造力与适应力）、敢创新（敢于摆脱束缚，敢于突破，敢于挑战，培养敢想敢干敢于创新的精神）、宽适应（在“宽口径专业”的原则下，培养“宽口径人才”，增强人才更宽广的适应面）。但是，教育（不论普教还是函授教育）的现实并非如此，因为，从宏观来看，其一，现代的教育思想、观念、内容、方法与手段是建立在工业经济基础之上的，与工业经济时代相适应；其二，我国经济正值由计划经济向市场经济的过渡时期，“计划”的惯性作用不同程度地影响着教育事业；其三，教育现实的差距，如教育思想与观念的保守、教育内容与方法的陈旧、教育手段与途径的落后、培养方案和模式的单一等等。从微观来看，我们现在的高等函授教育的课程体系与之也是不相适应的。我们不妨对高等函授教育课程体系的现状来做一个简要分析，从目前情况来看，其课程体系的构造主要有下面三种形式：
(1)借鉴普教。这里又分两种情况：一是照搬普教课程体系，即普教与函授教育专业同一，则课程体系同一；二是普教课程改造型：增减型，主要进行课程增减，即在普教课程设置上增1～2门或少1～2门课程；改换型，即在普教课程设置上改换几门课程。这种形式对创办初期高等函授教育的发展起到了积极作用。
(2)实践总结。函授教育是为社会培养应用型人才，是紧密联系社会实际的，是直接为社会、为经济建设服务的。因此，在高等函授教育的办学过程中，开办的新专业，在现实中并不能找到现存的课程体系，这些专业，只能是边教、边实践、边总结，从实际的办学过程中构造课程体系。在这方面，对开办新专业、开发新课程、构造新体系是有功的，它不仅对自身的发展起到了积极作用，而且对普教事业也产生过重要影响和起到了积极的促进作用。
(3)合并重组。两个以上专业的兼并，即在每个专业课程体系中选择重要的几门课程组合起来，构成新的课程体系；普教＋实践式，即一方面从普教同一专业那里选择主干课程，另一方面在实践总结的基础上，开设“实践性”课程。这种形式对满足社会急需人才的培养发挥了重要作用，收到了可喜的效果。
以上三种形式，在恰当的场合、一定的时期都发挥了各自的功能，起到了一定的积极作用，而且在实践中，总结和形成了一系列已见成效的函授教育课程体系，但是，现在回过头来看，高等函授教育的课程体系还是存在许多不足的。第一种形式，函授教育特色没有凸显出来，有违函授教育规律之“嫌”，而且，普教课程模式是20世纪50年代从前苏联引进过来的，尽管调整过几次，但仍然未能摆脱原有的模式，显得陈旧，缺乏新意，且又是建立在学科中心课程论基础之上的，过于强调知识的系统性、连贯性和完整性，构造的是一种专业知识封闭系统。根据热力学的观点，封闭系统只有能量交流，没有物质的变化，只有在开放的系统里，才有物质和能量的交换。封闭系统知识过死，过于僵化，缺乏活力和创造力，培养的人才是一种知识单一的知识存储型人才。第二种形式，在一定意义上，反映和体现了函授教育特点，但就其自身的科学性还是值得考究的，此外，它是联系社会实际开设课程，社会中心课程论思想虽然有了一定的反映，对函授教育而言，有利有益，但短期行为明显，缺乏潜力，有些急功近利，培养的人才是一种后劲不足的人才类型。第三种形式，用通俗的说法就是“拼盘式”，主要实行的是加减法，没有采用乘除法，注意了形式拼装和组合，没有从课程内容进行乘除和知识重组，这种简单加减，不能形成实质性的合并重组，难以真正产生聚合效应，培养的人才是一种知识结构欠优化的人才类型。
人才知识和能力的结构与形成，主要取决于学科群，不同学科群的有机组合，又会形成不同的课程体系，产生不同的培养方案，进而输送不同的人才类型。面对知识经济人才的特殊要求，比照高等函授教育现实的课程体系及人才培养方案，两者之间矛盾冲突是明显的，如何消除这种冲突，关键就是要选择和建立合理的学科群使之有机结合，形成适合知识经济人才特征的高等函授教育的培养方案与课程新体系。基于以上分析，我们试图以学科群为核心，从三个不同的视角来构建高等函授教育课程新体系：
第一，建立以学科—社会为中心学科群的课程体系。学科中心课程是一种传统的有着悠久历史的课程组织形态，其特点是各门学科并列编排，学科体系的逻辑性较强。其优点在于：有利于系统地掌握文化遗产；教师便于操作；教育易于评价。不足之处：重记忆轻理解；重知识传授轻能力培养；缺乏对社会的应变能力；教学方法简单化，忽视个性发展。社会中心课程强调以社会问题为中心，它主张设计课程的依据是通过对社会问题分析而确定教育目标，课程设计以社会现实问题为核心。其长处在于：学习所具有的社会职能能够直接地发挥出来；有利提高认识和改造社会的实际能力。不足之处：急功近利，缺乏潜力；难以实现人的全面发展；不利于学生形成扎实的知识体系；教师难以组织教学。从两种课程论的观点及优缺点来看，两者结合起来可以实现优势互补，一方面，可以系统学到专业知识，另一方面，紧密结合社会实际研究和探讨现实问题，有利提高实际工作能力。社会中心课程反映了函授教育培养社会急需“应用型”人才的培养目标。这种体系，既反映学历规格，又突出函授教育特点，既掌握知识，又适应社会，是一种较为理想的课程体系。
第二，建立以学生—社会为中心学科群的课程体系。学生中心课程就是围绕学生个人的需要和兴趣组织教学，而不是按学科内容进行施教。学生中心课程主要帮助学习者解决他们当前认为重要的问题，并增强他们已有的兴趣和生活经验。最大特点是采用作业单元的形式组织教材，而不是知识的分科。同时，强调学生的主体作用，教师主导作用显著降低，教师成为学生求知的参谋或顾问，帮助学生解决疑难问题，而不是执行有预先计划的教学任务。高等函授教育对象大多数都是在岗工作人员，不少课程都要对有关现实的和学生感兴趣的问题进行单元教学，因此，高等函授教育采用学生—社会中心课程体系也是行之有效的。
第三，建立以学问—社会为中心学科群的课程体系。“学问”不仅包含有研究知识的方法，还可理解为用一定方法组织起来的适合于教授的有益于学习的知识。科学知识的学问化、结构化、专业化是学问中心课程的主要特征。它是在20世纪50年代后期至70年代初，涉及全球的“教育内容现代化”的课程改革运动中形成的。所谓“教育内容现代化”就是着眼于充分反映现代科学的成就，强调科学的基础知识和科学基本方法的设计和掌握。因此，对于满足函授教育学生求新和求深的需要是极为适合的，再加上社会中心课程内容，其函授教育特点更加突出。
三种课程体系各有特点，适合高等函授教育的不同情况，如学科—社会课程体系，适合于以高中刚毕业为主要对象的高等函授教育；学生—社会课程体系，适合于以在岗人员为主要对象的高等函授教育；学问—社会课程体系，适合于以在职且有专科学历为主要对象的高等函授教育（即专升本）。当然三种体系也可以融合使用，不过，在操作时，决不是算术中加减法法则的简单使用，要走内涵糅合和实质性合并重组的路子。要做到这一点，还需要从知识间的内涵联系方面加以考虑：
一是注意知识的关联性。彼此独立的某些学科，编制时应予沟通，使这些学科教学顺序和教材内容互相照应，相互联系，穿插进行。如学科—社会中心课程模式，切忌前面排学科课程，后面排社会课程，实行简单加法，要注意学科与社会两方面课程在知识上的关联性。
二是加强知识的融合性。是关联性的进一步，它是打破学科的框框，采取社会科学、理科和工科糅合的新型学科，这种新型课程是把相邻学科的内容糅合在一起形成的。如地理概貌课则可把地质学、自然地理、人文地理、历史地理等课程融合起来，形成一种新型课程——“融合”课程。
三是强化知识的综合性。合并数门学科而形成多学科、跨门类、内容更广泛的综合性课程，一方面克服学科的狭窄性和封闭性，另一方面克服经验课程的盲目性和过于实用主义。综合性课程是按知识间的内在联系和学生的认知结构、心理特征而形成的有机整体。如高等函授教育开设社会研究课程，它涉及政治、经济、文化、地理等诸方面的知识。
四是考虑知识的前瞻性。科学技术是向前发展的，任何科学知识也会不断地发展和更新，因此，先进、新颖的科学发现和技术发明要通过课程反映出来，让学生学到更新的知识，掌握最先进的技术，特别是日新月异的今天，对于在生产第一线的函授学员更为迫切和现实。另外，也要考虑知识的超前性和探讨问题的前瞻性，以延长使用寿命和陈旧周期。
课程的内容、结构及教学方法，是反映专业特点和实施人才培养方案的核心和具体体现，因此在构建高等函授教育课程体系时，还需要处理好以下几个关系：
第一，借鉴与发展的关系。普教在迎接知识经济到来之际，进行了全面系统的研究和探索，并取得了一些值得借鉴的成果，及时借鉴和移植是一种快捷和方便的途径。但借鉴切忌变成照搬，要在借鉴的基础上发展，在发展中寻找可资借鉴的内容。也就是说，在借鉴普教成果基础上，研究函授教育特点，改造普教成果，构建适合高等函授教育的课程体系。反过来，在构建和发展高等函授教育课程体系时，吸收和借鉴普教成果中有益的合理成分，为我所用。
第二，局部与整体的关系。过去，人们往往注意在现有课程框架下展开局部的调整、改造和优化，实行局部＋局部的优化模式，但是这种“加法”模式并非能达到整体优化的目的，特别是对于涉及专业方向和人才培养方案的核心——课程体系，这样一个系统工程，更要从人才培养目标角度出发，在整体上把握课程体系和进行优化。当然这种整体优化，从根本上仍然要回到局部优化上来，没有局部优化，整体优化就是一句空话。
第三，微观与宏观的关系。现在，我们的教学过于微观，首先是表现在课程内容上具体知识过多过细等，即注意课程知识具体细节的陈述，忽视宏观的、战略的、谋略性的学法的指导和内容重组。要逐步实行由微观向宏观的转变，就必须删减烦琐的关于具体内容的描述，强化宏观谋略思想和观念的内容，从而导引和形成函授教学讲思路、讲方法、讲要点的宏观教学模式。
第四，理论与实际的关系。现在高等函授教育受普教模式的影响，重理论学科知识学习，轻实际问题的研究和探讨，此点与应用型人才培养目标极为不相符，从这方面来看，它严重违背了函授教育的教学规律和培养目标。因此，我们在注重学科理论知识的学习和掌握时，更要注重结合实际问题来进行学习、研究和探讨，以理论学习促进实际问题的解决和能力的提高，以实际问题研究促进学生的学习兴趣、求知欲和知识深化。
上面从整体上提出了课程体系的构建方略，但这仅是一种理性思考，如何在这种理性思考前提下，形成可操作的面向21世纪的高等函授教育课程新体系呢？根据知识经济的人才要求及课程体系的构建思路，其课程体系构造可由三大课程类别与八个课程模块构成，即公共基础课、专业方向课和现实研究课。公共基础课包括：理念形成课、文化修养课、大众普及课、专业基础课；专业方向课包括专业知识课、专业技能课和专业前沿课；现实研究课包括：现实社会问题课和职业问题探讨课（见表1）。这种总体构想，并不是说每个专业都按此施行，要根据函授教育的具体要求和目标，学生的实际以及现实情况（学校情况、社会要求情况）进行调整和灵活掌握。
表1 高等函授教育课程体系的构造模式
