促进深度学习的设问原则研究
李冬莲
（江苏经贸职业技术学院基础教学部·博雅全人教育学院，江苏 南京 211168）
摘 要： 网络学习已成为21世纪主要学习方式之一，然而网络学习的碎片化会带来浅层学习问题，已成为一个不争的事实，并引起人们的普遍关注。浅层学习并非网络时代的特定产物，不必回避网络学习，而应当找出能够对治浅层学习的正确方法——深度学习。了解深度学习的内涵、分析深度学习的特征，就能发现促进深度学习的关键在于教师的设问。因此，研究设问的总体原则和具体原则，为理论和实践探索一条行之有效的路径是十分重要的。文章对此展开了论述。
关键词： 深度学习；浅层学习；设问；深度教学；高阶思维
0 引言
21世纪，网络学习已成为人们司空见惯的一种现象，并对传统教育产生了强烈冲击，是又一次“学习的革命”。然而，网络学习所造成的碎片化问题，也日益引起人们的普遍关注。碎片化学习所带来的最大的危害是浅层学习，“碎片化的网络学习是滋生浅层学习的温床”这一经典论断开始流传。那么是不是回到传统课堂，拒绝大型在线开放课程（Massive Open Online Course，MOOC）、拒绝小型私人在线课程（Small Private Online Course，SPOC）和翻转课堂，浅层学习的问题就会自动消失？事实上，浅层学习并非网络时代的特定产物，它普遍存在于人们各种学习活动中，与时代无直接关系，与科技手段也无必然关联。对治浅层学习的法宝是与其对应的深度学习。本文从深度学习的内涵出发，论证了促进深度学习的关键在于教师的设问，进而提出了设问的总体原则和具体原则，以期为深度学习的理论和实践探索一条行之有效的路径。
1 深度学习的内涵
深度学习（Deep Learning，DL）或深层学习，最早是由Ference Marton和Roger Saljo于20世纪70年代，根据学习者获取和加工信息的方式提出的一种学习概念，具体是指“在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，将己有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习”［1］。
首先，从公平的角度来看。公平正义是千百年来人类不懈追求的一种美好理想和愿望，也是社会主义核心价值观的主要内容。但是公平正义不等于搞平均主义。每一个个体都是存在差异的，即使是刚入学的一年级小朋友，身高、视力、听力、性格、习惯等也各不相同。难道摒弃这些客观因素，忽视个体差异的真实存在，而改成机械、纯粹的座位轮换制，就是真正意义上的公平吗？试想一下，到了小学高年级，孩子的身高、学习习惯等都会有十分明显的区别，一米三的小不点躲在一米七的大个子后面，小胡子和大姑娘坐在一起，调皮捣蛋的和文文静静的勉强同桌，这就是公平？看似绝对公平的座位轮换制，实则是严重的不公正，是对学生身心的另一种伤害。
对于深度学习这一概念的理解，可以从两个方面与浅层学习相比较来展开：
不去找他，他甚至于可以一次都不来，据说这样的事也有过，公寓就算是临别赠品。他是实在诱惑太多，顾不过来，一个眼不见，就会丢在脑后。还非得钉着他，简直需要提溜着两只乳房在他跟前晃。
2.2.3 结构化原则
解放战争时期的“三查三整”运动，建国初期的整党运动，改革开放时期的“三讲”教育，“三严三实”专题教育，是在一部分党组织中进行集中教育活动。
其二，从深度学习目标与布卢姆目标分类学认知水平对应关系上来理解，如表2所示。
表1 深度学习与浅层学习的比较
续表1
表2 深度学习目标与布卢姆目标分类学认知水平对应关系
由此可知，深度学习是以高阶思维为核心特征的学习。高阶思维是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，它有5个主要特征：需要感情投入（即主动的知识建构）、着重过程探究（注重知识带来的意义感和自我感）、注重批判理解（批判性的高阶思维）、强调知识整合（运用元认知等多种策略，通过同化和顺应来构建新的认知体系）、重视知识的迁移与运用（以求真实问题的解决）［2］。
在唐朝以前的东南海上通道——海上丝绸之路，就已经存在并有一定的发展。自中唐以来，由于中国经济重心向南方转移，加上造船技术水平的提高和新航线的不断开辟，这条海上丝绸之路开始繁荣起来，并逐渐替代了陆上丝绸之路的地位，成为中国开展对外商贸交往和人员往来的最重要通道。根据史料记载和考古发现，从宋朝开始，一直到清代，都有中国钱币通过这条通道持续流向东亚的日本和朝鲜，东南亚的越南、柬埔寨、泰国、新加坡、印度尼西亚、文莱等地。
在真正的学习中，学习的根本内涵是促进学习者身心的发展。深度学习与浅层学习最根本的差异在于“促发展”上。通过死记硬背的浅层学习，学生虽然在知识的数量上暂时有一定的积累和提高，应付了考试，但是在思维水平、高阶能力、情感态度等方面上并无实质的进步。因此，浅层学习不是真正意义上的学习。深层学习则不同，充分调动了学习者的各项潜能，让学习者从情感、态度、思维等多维度综合运用内部资源（自身的智慧）和外部资源（如信息技术），从而使“学生超越表层知识，达成对知识意义的深层次理解”。
2 促进深度学习的设问原则
2.2.1 意义与核心原则
图1 促进“深度学习”的教学设计框架
促进“深度学习”的教学设计框架提供了一个深度教学课程设计及课堂实施的总体思路，但是只是一个较为概括化的构架，尚不能直接应用于课程设计和课堂教学。因此，必须找出一个能够贯彻这一框架的可实施工具，只要能找到深度教学实施的最后场所，就能找到这个工具。显然，这一场所就是课堂。深度教学目标实施的关键在于教师以一定的课堂组织形式（课堂教学活动）充分调动学生的高阶思维。课堂活动都是围绕着为一定的教学目标设定的问题和任务来展开的，而任务也是以问题为导向的。探究是深层学习的重要方式，“问题是激起学生思维的根源，是驱动学生积极思考的正诱因”［3］，培养解决问题的能力是深度学习的重要目标之一。“因此，教师要有良好的提问能力”。由此可见，深度教学的中心任务是教师必须创设促进学生深度学习的问题，教师以促进深度学习为目的的设问能力是课堂教学是否成功的前提和关键，教师如何设问、设问的“深度”等关系到课堂教学的品质和深度。总之，教师设问的能力成为重中之重。因此，必须深入探讨促进深度学习的设问原则。
2.1 总体原则——促进发展
深度学习是有意义的学习。人类的一切活动都应当是有意义的，学习也不例外。这是人区别于动物的一大特征。如果学生对于所学课程及各学习单元在现实生活中的意义和价值（特别是精神价值）、对人类和学生自身的意义和价值一无所知或体会不深，那么他们的学习就会陷入盲目和被动的状态，情感和态度没有被调动起来，内在动机没有被激活，这是典型的浅层学习。深度学习是在内在动机的驱动下发生的，而学习的意义和价值是使学生产生内在动机的最重要因素。因此，设问的首要原则就是要为整个课程设一个能够揭示该课程的本质和意义价值的核心问题，其他子问题都围绕这个核心问题展开，对各个主题单元也同样如此。具体来说就是——该课程的研究对象是什么？为什么要研究它？它对于现实生活及未来社会发展的意义和价值是什么？学好这门课程能够帮助我们去做什么？它的本质特征是什么？它属于什么领域？它与其他学科和领域的关系是什么？我们应当用什么方法来学习这门课程？对各个单元也同样要设置一个核心问题及其子问题串［4］。这个统领性的价值核心问题能够充分调动学生的情感、意志、态度、思维、原认知体系等，激发他们的内在动机，培养他们的价值判断能力，从而摆脱浅层学习，逐渐走向深度学习。
2.2 具体原则
虽然深度学习的概念并不难理解，但是深度学习的课堂实施（深度教学）却绝非易事。然而，难并不意味着无路可走。直至目前，国内外对于深度教学实践的探索，一直保持着较高的热度，很多教育、教学专家都对之进行了深入、系统的研究。例如，杨玉琴等运用系统论的方法，提出了一个深度学习的教学设计框架，如图1所示。
深度学习是真正意义上的学习，是促进学生发展的学习，这是深度学习的目标和本质。因此，设问的总体原则就是要促进学生的发展，包括态度、情感、思维、能力等多个方面。教师在设问时，应考虑学生多个维度的综合发展，尤其是高阶思维能力的发展。如果设一个问题能同时促进学生多向维度的综合发展，就是比较好的设问。但不要盲目追求这一综合效应，因为不同的学习内容在不同的学段，对于学生心智发展的各个方面所起的作用是不平衡的。教师应当根据学习内容和学生的最近发展来设问，在不同的时段达到不同的发展目标。
2.2.2 目标明确原则
教师对每一节课的主要内容和目标必须明确，设问才会有的放矢，使学生能够找到事物的本质，从而产生学习的效能感。课程及课堂的教学目标必须明确且有深度和广度，能实现“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”3个相互关联的维度的要求。但这并不意味着每一节课都要设置3个核心问题来分别与3个要求或目标一一对应。3个目标是老师设问时应当充分考虑的方面，但设问应当符合学生的一般思维方式和习惯，即符合人类认知世界的一般习惯和顺序，而不是牵强地针对3大教学目标来设3个问题。“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”3个目标，实质是教学的导向，是3条暗线，隐含在整个教学活动中，而知识往往是以整体和显性的方式呈现给学生的，是明线。比如一种食品中含有多种营养成分，人们在吃的时候，是一起吃进去的，而不是将其分解成各种成分后分别吃进去，但是在做菜时要考虑维生素、蛋白质、膳食纤维等多种营养成分，对应的就是“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”3个相互关联的标准。世界上没有任何一种食品只包含一种营养成分，因此，不必每顿都必须分别使用3种不同的食材来实现3大营养目标，甚至可以只做一道菜（如只煲一道什锦汤）来充一餐，足以满足身体对各种营养的要求。教学也是这样，一个好的设问，是能够同时实现3个目标的。
正如前文所述，深度学习是一种有意义的学习，意义感是增加学生内在学习动力的重要因素，是通过学习者充分体验所学知识与现实世界之间的密切关系来实现的，换言之，深度学习是一种体验式学习，是学生对真实世界的感知和体验。没有具体情景，很难使学生产生学习的意义感。教师在导入新内容时，首先应当创设一定的情境，且尽可能真实，只有将问题放在尽可能真实的情境中，才能使学生身临其境，真正调动情感和态度，从而产生学习的意义感。千万不要一上来就给学生提一个十分抽象空洞的问题，使学生茫然不知所措。其次，在深度学习的后期阶段，应当适时提一些抽象的问题，帮助学生提高抽象与概括的能力，以期实现远迁移，这是符合深度学习的U型结构特征的。
医院宣布凌薇脑死亡的那天，凌宇生带着安安去律师事务所修改遗嘱，将所有属于凌薇的现金、房子、股份全部转移给安安，只是有个附加条件，必须等凌薇母亲去世之后，安安才能动用这些钱。
其一，深度学习是与浅层学习（Surface Learning，SL）相对应的一种学习方式。浅层学习是“孤立记忆和非批判性接受知识”的学习。两者在学习目标、学习内容、学习动机、学习者的心理状态与思维层次、最终达到和发展的能力等方面，都存在着很大的差异。具体如表1所示。
深度学习是主动建构的学习。所谓建构，就是将新的知识进行结构化处理，使其与原认知结构产生联系并纳入到原认知结构中去，形成全新的认知体系，这就是“内化”。这就要求教师有单设问题的能力和串联问题的能力。因此，设问时一定要有意识地体现新知识的内在结构及其与原认知结构之间的关联。所设核心问题之间，以及核心问题与子问题不应彼此独立、毫无关联，而应当形成一个能体现知识的结构性和完整性的问题串，从而避免碎片化的浅层学习。
2.2.4 情境导入原则
1.4 研究假设 品牌真实性是消费者对品牌各种线索评判的结果，其实质是消费者对品牌要素及活动的总体感知和评价；徐伟等[12]研究发现品牌真实性有助于人们了解品牌的内在和外在属性，并能激发消费者对品牌的正向评价，Newman等[21]研究发现若产品的真实性高，那么消费者对产品的估价更高；Assiouras等[22]研究发现品牌真实性正向影响消费者的品牌依恋，而消费者的品牌依恋正向影响消费者对该品牌的态度和行为。
2.2.5 启发与高阶原则
孔子说：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”由此可知，启发是深度学习的必由之路，也是实现迁移能力的必然之法。古人尚且重视启发，作为当代灵魂工程师的教育者，更不能忽视启发式教学呢。故此，教师所创设的问题，必须能够诱发学生去深度探索未知世界的欲望，必须通过调动高阶思维，即通过逻辑推理、对比、归纳、演绎等方式才能达到预订的目标，不应让他们轻而易举地找到答案。由此，首先，设问要有一定的难度和挑战度，要高于学生的最近发展区，即高阶性。但不要狭隘地将深度学习理解为超高难度的学习，不要一味地增加难度，而应当步步为营，循序渐进。其次，设问要有一定的悬念，要制造悬念气氛，让最终答案或结论与学生最初的预想之间有较大的落差感，从而在他们的大脑里刻下深刻的痕迹，留下永久的记忆。
2.2.6 机动与追问原则
设问既要有一定的计划性，也要有一定机动性，教有法而无定法。在实施深度教学的过程中，教师要适时根据学生的反应，临场设置问题，不断发出追问，抽丝剥笋，给学生制造适度的紧迫感，使学生体验下沉和上扬的情绪波动，最后豁然开朗，获得成就感，这种自我效能感是深度学习应当达到的目标。这就要求教师不仅有很高的学科能力、很强的教学能力，还要有机智果敢的性格。
2.2.7 生成与质疑原则
后来，我家买了电梯房，开通了管道煤气，只需轻轻一扭，干净卫生的火焰就绽放开来，看着那腾腾跃起的蓝绿色火焰，我和老婆都心花怒放。从此，再也不用扛着煤气罐上上下下了，再也不用担心突然断气了，来了客人再也不用着急忙慌了，生活越来越方便、越来越美好了。
“深度学习就是对特定主题进行持续研究，使学生超越表层知识，达成对知识意义的深层次理解”［5］。为了深入理解主题，教师所设问题应当具有很好的生成性，即学生通过回答某一个问题，能够促使他们生成新的问题，提出质疑，进行进一步探究［6］，由此开发学生的批判性思维。批判性思维是深度学习的焦点，是学生高阶思维能力的核心。
值得注意的是，以上7条具体原则，彼此相互关联，统一于深度教学的全过程。
3 结语
随着高校新一轮课改的兴起，“金课”的打造将成为本轮课改的重头戏。“金课”的“两性一度”——高阶性、创新性和挑战度［7］，正是深度学习的特征和目标。换言之，深度学习是打造“两性一度”的金课的根本途径。随着国家金课计划的推行，深度学习的理论不仅将被广泛应用于金课的实践，而且将会在这一实践中得到进一步的深化和完善。
参考文献
［1］杨玉琴，倪娟.促进“深度学习”的教学设计［J］.化学教育，2016（17）：1-8.
［2］杨子舟.从浅层学习走向深度学习［J］.教育探索，2016（7）：32-35.
［3］常立娜.深度学习文献综述［J］.开放学习研究，2018（4）：30-35.
［4］屈佳芬.引领学生深度学习：路径与策略［J］.江苏教育研究，2017（10A）：72-75.
［5］蒋洁雯.着眼深度学习，提升学生数学核心素养［EB/OL］.（2017-09-25）［2019-10-09］.https：//wenku.baidu.com/view/2019/9/17.
［6］.郭元祥.课堂教学改革的基础与方向一一兼论深度教学［J］.教育研究与实验，2015（6）：1-6.
［7］人民网.教育部高等教育司司长：到2022年要建设2万门“金课”［EB/OL］.（2019-03-21）[［2019-11-10］.http://mini.eastday.com/a/190321102549927-2.html
Study on principles for question-designing to promote deep learning
Li Donglian
（Branch of Basic Education·School of Liberal Arts Education，Jiangsu Institute of Trade&Commerce,Nanjing 211168,China）
Abstract： Web-based learning has become one of the main learning methods in the 21st century.However,the problem of surface learning caused by the fragmentation of online learning has become an indisputable fact,and has aroused widespread concern.Surface learning is not a specific product of the Internet age,thus,we need not avoid online learning,but should find out the right way to deal with it,that is,deep learning.If we analyze the connotation and characteristics of deep learning,we can find that the key to promoted deep learning lies in teachers'questions.Therefore,it is very important to study the general and specific principles for question-design in order to explore an effective way for the theoretical research and practice of deep learning.This paper discusses this.
Key words： deep learning；surface learning；question-designing；deep teaching；higher-order thinking
中图分类号： D911.04
文献标志码： A
作者简介： 李冬莲（1966—），女，广东龙门人，副教授，硕士；研究方向：英语语言及教学，博雅教育。
（责任编辑 顾培培）
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