建构主义学习理论在中学地理教学中的实践，本文主要内容关键词为：学习理论论文,地理论文,中学论文,建构主义论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中学地理课程改革十年来，中学地理课堂教学业已发生了深刻的变化。实现了“一标多本”，各种教材案例选择不同，教学活动设计也不一样，课程资源丰富多样，课堂上师生互动的形式多了，教学内容贴近学生的生活实际也多了。师生能够灵活运用多种教学模式和方法，地理教学信息资源和信息技术的利用更日趋成熟。但是应当注意的是，地理课堂教学中学生怎么学的实质性问题还没有得到完善的解决，学生地理学习的兴趣还不够浓厚，地理课堂教学的“高耗低效”现象也还没有从根本上得到改观。因此，中学地理课堂教学改革的重心不应该过多地放在教师的“教”上，而应该更多地去关注学生的“学”。建构主义学习理论认为，教学不是地理知识由教师向学生的单向传递，而是学生在地理教师引导下自己主动建构地理认知的过程。这种意义建构不可能由他人代替，而在于学生自己在新、旧地理认知经验之间反复的、双向的相互作用，来调整和完善自己的地理认知结构。真正的地理学习应该包括学生原有地理知识、生活经验的激活，引发新的地理情境下的认知冲突，新的地理信息的收集、选择与加工，地理认知结构的同化、整合和创新、提升。 一、地理情境的有效创设是意义建构的条件 建构主义学习理论提倡学习要与一定的情境相联系，学生通过“同化”与“顺应”过程才能意义建构新知识，而学生已有的知识、经验在“同化”与“顺应”过程中是必不可少的，“情境”创设则有利于学生提取长时记忆中的相关知识、经验。 通过有效创设地理情境，可以提供丰富的地理信息，让学生进行应用分析。只有当学生已有的地理知识和经验与新的地理情境产生认知上的矛盾与冲突时，地理意义建构过程才会应运而生，因此，地理情境设置要生动、丰富，可以利用五彩缤纷的地理景观，丰富多样的社会生活现象与地理现实问题设置地理情境。例如，学习“大气的受热过程”时，可以设置地理问题情境如下：早春播种以后，有经验的农民常用塑料薄膜覆盖地面（通常称为“地膜覆盖”），这对种子萌发有什么好处？学习“热力环流”时，可以这样设置地理问题情境：在我国北方地区的房间里，窗户上方挂着制冷的空调，而窗户下方安装的是取暖器，你知道安装的位置为什么这样吗？学习“世界海洋表层洋流的分布规律”时，可以这样设置地理问题情境：泰坦尼克号在北纬40度撞上了冰山，导致船体进水而沉没，而在北纬40度的海域是不可能发育这样大的冰山的，那么这座冰山来自哪里呢？又是怎样的力使它到达这里，如何造成了这样的悲剧呢？这些地理问题情境都是围绕课程目标而设置的，与地理学习主题密切相关，经过精心设计并且尽可能真实，能够引发学生的好奇心和探究欲望，促进“同化”与“顺应”。也可以设计真实的地理研究任务，例如组织开展人口与交通、城市大气污染、水资源危机、水土流失等实际地理问题的研究性学习，促进学生主动建构并获得深刻的地理学习体验。此外，还可以通过大量的音像地理资料、网络地理信息等，让学生在模拟真实情境下进行地理学习。 二、地理认知的同化顺应是意义建构的过程 建构主义学习理论提倡学生利用自己已有认知结构中的有关知识、经验去同化当前学习到的新知识，并纳入自己的知识体系；如果已有知识、经验不能同化新知识，则要引发“顺应”过程，即改造与重组自己的已有认知结构。因此，学生已有的地理知识、经验对新的地理知识能起同化的作用，所能提供的地理情境与已有地理认知结构之间的联系愈多，愈容易同化新知识。缺少与新知识发生联系的已有地理知识、经验，学生头脑中必要的地理基础知识和背景知识不足，或者与已有的地理认知结构相关度不够，就难以有效地同化地理新知识。例如，学习“大气的水平运动”时，学生如不能掌握风向与等压线的概念，不了解风向与等压线的关系，就难以在实际的海平面气压分布图上判断或绘制某地风向。 因此在进行地理教学设计时，要利用学生已有的地理认知建构图式，促使学生不断地在新、旧地理知识之间建立起有效联系，利用认知结构中已有的地理知识、经验分析解决新问题，促进新知识的有效同化。例如，学习“区域农业发展——以我国东北地区为例”时，“评价东北地区农业发展条件”这个问题在教材中找不到直接答案，可以设计如下问题链进行有效同化：①与我国东部主要农业区相比，热量条件对东北地区的农业生产有哪些不利影响？是否也有其有利的影响呢？②说出东北地区主要的地形类型，说明其对农业生产类型分布的影响。③目前，东北地区是我国最大的商品粮基地。东北地区农业发展有哪些有利的社会经济条件？这样的问题设计，可以为学生架起地理新旧知识联系的桥梁，为有效同化提供有利条件。为了同化的顺利进行，教学中还要有针对性地给学生补充背景知识，例如学习“热力环流”前要给学生补充如下知识：①在地面冷热均匀的情况下，海拔相等的地方气压相等；海拔越高，气压越低。②在同一高度上，大气密度和气压成正比，大气密度高，气压就高。③把空间气压值相同的各点组合而成的面叫做等压面。 当然，地理学习仅有同化过程是不够的，还需有顺应过程，即经过地理认知冲突，在已有地理知识、经验的基础上，于问题情境中不断与新信息交流、碰撞，在外部刺激的影响下逐步建构新知识，才能修改或创新已有的地理认知模式，形成新的地理认知结构，丰富自己的地理认知图式。因此在地理教学中还要特别注意设计地理认知冲突，促进合理顺应。例如，学习“自然界的水循环”时，可以设计如下问题引发认知冲突：①从水循环角度看“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回”这句话是否正确？②闽江为福州源源不断地提供水源，为何没有出现水资源枯竭现象？③“滚滚长江东逝水”，为何长江口的海水水位不会因此上涨？这些地理认知困惑可以大力促进学生探究解决相关地理问题，有利于进行合理的顺应，构建起新的地理认知结构。 三、地理实质的重点把握是意义建构的关键 建构主义学习理论提倡自主合作学习，强调学习不是知识的单向传递，而是知识的转换和处理。地理新信息的吸收、内化不能寄希望于简单的“讲述”，而是要与学生共同针对某些地理问题进行探究，经过师生之间、学生之间的交流与质疑，理解并接受彼此的想法，做出相应的有效调整。因此，地理教学中要依据明确的地理学习目标，设计师生之间、学生之间的互动方案和交流网络，共同探究地理问题的解决方法，分享个体的“差异资源”，在质疑中展示自我，在交流中发展自我。当然，提供广阔的建构空间也有利于地理新知识的意义建构。所以，地理课堂上要给学生以足够的自主时间和活动空间。这就要求地理教师放弃一些与本质目标无关的东西，把握实质，突出重点，削枝强干。 当然，也不是简单、机械地减少地理教学内容，减少地理知识容量，而是要求教师要大胆地处理教材，依据教学目标、教材、资源等选择能让学生终生受用的“核心内容”进行教学。只有合理取舍，才能筛选出真正需要学生精心建构的重要内容，使教学既有较大的涵盖性，又更加精炼简洁。例如，学习“自然地理环境的整体性”时，围绕课程标准的要求：“举例说明地理环境各要素的相互作用，理解地理环境的整体性”，只要选择人教版教材中的两个典型案例“生物在自然地理环境形成与演化中的作用”、“东北森林变化导致环境的整体变化”，精心设计问题，通过学生充分的交流探讨即可达成目标。而其他的活动和案例可以不必在课堂上展开讨论，以免内容太多导致学生的自主、合作、探究学习时间不足，影响地理教学效果。 四、思维导图的科学运用是意义建构的工具 课堂教学的本质是要发展学生的思维。通过同化和顺应，学生建构了自己的地理认知图式，但往往是缺乏组织质量的。要使各种地理认知图式有效地储存在大脑并形成有利于解决问题的能力结构，就要学会分析各地理要素之间的内在逻辑联系、人地之间的因果关系和制约关系，就必须运用思维导图使认知图式结构优化，形成地理知识逻辑网络，有利于地理信息的检索、提取和激活。 因此，地理教学中要利用思维导图引导学生构建地理知识的逻辑体系。要合理使用结构式板书，突出重点，化解难点，体现过程，从而有效地提高意义建构的质量。例如，在引导学生探索黄河下游形成地上河的原因、危害和措施时，可以边分析边绘制右图所示的思维导图。学生学会了这样分析地理问题的逻辑思路，就很容易实现地理知识的迁移。 总而言之，中学地理教学要以学生学习为核心，注重建构教学策略。以学生学习为核心是不变的。这就要求地理教师深入挖掘地理课程改革的新思想新方法，真正理解其内涵，从而科学指导地理教学常态化的改革实践。这样，地理教学才能从“低效”走向“高效”，才能让学生全面和谐发展。
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