中小学教师培训转型发展的理论基础及实践走向，本文主要内容关键词为：中小学论文,理论基础论文,教师培训论文,走向论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、中小学教师培训转型发展的理论基础
从17世纪中后期欧洲的教会组织创办教师培训机构以来，一直到20世纪中后期，教师的培训基本上都是“职业技能训练”的性质，[1]这种产生于“科学时代”或“理性时代”的教师培训一开始就打上了深深的“技术理性主义”(technical-rationality)的烙印，[2]强调职业的“技术性和技术的价值中立性”，排斥“非技术性的”专业境界以及职业情感等方面的“人性需求”。[3]教师的培训以教学技能的训练为主要内容，教师成为被训练和改造的对象，培训者和受训者之间是一种分属主客体地位的“我-它”关系。[4]
这种技术层面的训练是为了打造娴熟的工匠，而不是完整意义上的人(a whole person)，所以往往注重教师外显的教学方法与行为胜过对深入分析学生课堂学习情境中思维过程的要求以及对教师专业发展内驱力本身的要求，教师往往通过训练可以学会按预设的方案展开教学和管理课堂，但时常不能有效地理解学生是如何学习的过程，不善于去帮助和促进学生在课堂的有意义学习；与此同时，教师通过训练也可以模仿优秀的教学实践范例，但教师时常不能理解贯穿这些实践背后的思想与原则，以至于总是面临着“盲目的探索、武断的决策和生搬硬套的行为习惯”的危险。[5]
其中有一个隐喻更是一针见血：培训者就是“驾驶员”，而且经常都是驾驶别人的车子，而教师算是“乘客”，更确切地说应该是“被运载的物体”；行驶的路线和停靠的站点都是事先固定好的，他们都无暇、也无心顾及沿途的风景和有意维护惬意的心境。[6]
20世纪80年代以来，在后现代主义思想的影响下，人们开始从质疑和批判培训者和受训者之间是一种主客体关系的认识，以及教师培训就是按照理想的模型来重塑教师的过程的传统信条，而是积极倡导培训者和受训者之间的关系属于“主体间性”。[7]
在这样的思想指导下，培训是一种“平等对话的人际交往”过程，[8]主体间平等开放、广泛深入地进行对话交流，教师积极参与融入到培训过程之中，主体性充分彰显；培训的根本目的在于发展教师的专业自主性，促使教师作为主体自觉、自主、能动、可持续地建构属于个人的教育教学新知能(expertise)，从而不断地在超越自我过程中实现自我价值和体验职业的幸福感；教师的教育教学经验以及其间的个性差异被当成是一种重要的培训资源进行积极开发，培训的内容表现出动态且鲜活的生成性；在培训过程中教师的主观能动性具有很大的发挥空间，不断自觉主动地改造、建构与外部环境、他人以及自身内部精神世界，因此在此过程中获得的成长与发展不是外部预设的，而是教师在参与并融入培训的过程中，不断自我设计与更新并由此渐进达成的。
技术理性主义和后现代主义的思想主导演绎出了“传统下”(under tradition)和“变革中”(in innovation)的两种鲜明对照的教师培训景观，具体对照如下：
二、中小学教师培训转型发展的国际范式
如果说基于技术理性主义的教师培训是在片面强调教学所涉及的客观知识与技能，那么基于后现代主义的教师培训则是在更广泛地关注教师“真实的生存状态”和“完整的精神生活”，并在努力迎接一个“教师专业发展的自主性和自主权”得到充分尊重、“教师作为认知主体”的理解自由得到保障、“教师专业知识体系”建构得到有力支持以及教师的“职业幸福感”被广泛关注的新时代。[10]国际上一些国家在此方面有代表性的先行实践对于进一步加强我国中小学教师培训的实效性和针对性具有有益的启示和积极的借鉴作用：
1.美国教师培训的福利配套模式
20世纪80年代伊始，美国中小学的教师培训开始与绩效工资制度相联系，到了90年代，对于“绩效考核”中有关培训的内容进行了诸多细化与拓展，逐渐加大以福利配套的形式调动教师参与培训和在职进修的积极性，实现了教师培训从政府要求向“政策倾斜”的范式转型。[11]教师通过培训、进修获得学分证明、研修证明以至学位之后，即可领取相应的工资报酬，并可作为教师日后换取教师资格证或考核晋升的依据。教师资格证书是每五年更换一次(有经验的老教师除外，如在明尼苏达州，连续任教12年的教师，其资格证书终身有效)，换证书时，除了要考核其教学工作实绩之外，还要考察其最近五年期间有无培训、进修的记录。另外，教师参与培训或进修的课程越多、次数越多，获得的学分也就越多，教师凭学分可以申请的相应工资报酬也会因此递增。因此，尽管进修是利用业余时间和假期进行，且大都是自费，但教师接受继续教育的积极性却非常高。
2.英国教师培训的权利保障模式
20世纪90年代开始，英国政府启动“重建有效学校运动”，并积极倡导“有效的学校来自有效的教师”和还权于学校和教师的理念，为此，英国教师培训署(TTA)以培训服务者的角色积极融入到中小学教师培训事业之中，与中小学教师建立起了新型的伙伴合作关系。教师培训非常重视教师的各种权利，如培训的谈判权、方案设计的参与权以及接受培训内容的选择权等。教师参加培训前，就有权与培训机构进行谈判，以保证培训本身的必要性。教师要主动提出自己参与培训学习的目标、适合的培训时间及地点、培训的内容及方法，培训机构则根据教师的不同要求制定可供教师选择的培训方案。培训方案出台后首先要提交教师讨论，并经后者提出修改意见，再由培训机构进行修改，最后在听证会上获得大多数教师同意后正式启动。在培训方案确立的全过程中，教师拥有充分的话语权。
3.新加坡教师培训的自由选择模式
1997年，新加坡教育部在各级教育行政部门和培训机构的支持下，启动了新一轮中小学教师职业发展需求和学校变革需求的调研行动，并要求各培训部门基于调研发现的各种反馈信息进行认真分析，重新定位教师培训的目标、精心设计教师培训的内容、创新发展教师培训的模式、给予教师按照个人愿景与学校需要而选择自身专业发展所需要的各种资源，把促进教师的个性化多元发展作为宗旨，最大程度地满足教师及教学实践的多元化的要求。专业培训旨在提升教师的专业内涵以增强底蕴，非专业培训旨在丰富教师的精神生活以增添气场，因此提供的培训可谓是全方面的，包罗万象：(1)与教学内容相关的专业类培训。以科学科目的培训课程为例，主要涉及通用教学技能、科学教学技能、科学发展前沿知识以及通用技术等。(2)与工作有关的非专业类培训。这类培训课程包括有外语、电脑、团队合作、语言表达、学生心理、课堂管理等。(3)与社会交往相关的课程。这类课程包括人际沟通、正确认识自我以及公关礼仪等。(4)与个人兴趣爱好相关的课程。这类课程包括音乐、绘画、舞蹈、形体、休闲、健身、朗诵以及演讲等。
4.法国教师培训的自我设计模式
2002年2月，法国国民教育督导总局和国民教育与研究行政督导总局在《教师初始培训和继续培训》的联合报告中强调指出，教师培训的最终目的是促进教师的专业发展和生命成长，在注重加强各种培训机构自身能力建设的同时，需要积极提升中小学教师自我规划与发展的能力，并且，促进教师“追求卓越的自觉”比任何指令培训所获得的暂时成功更为重要。[12]现在，在法国中小学教师的培训中，除全国必须的、统一的规定性培训(如新教师的入职培训和新教材培训等)之外，教师自我设计的培训已开始成为一道亮丽的风景线，成为教师名副其实自由成长和自主发展的新天地。
三、中小学教师培训转型发展的本土重点
自上世纪80年代以来，我国对中小学教师专业化发展的重视及要求逐步提高，相继出台了多部有关中小学教师培训工作的指导文件。1986年，当时的国家教委发布《关于加强在职中小学教师培训工作的意见》，1992年发布《关于加快中学教师培训步伐的建议》，1999年我国通过《中共中央、国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》，直至2010年全国教育工作会议提出中小学教师培训内涵建设的思想，为中小学教师培训工作向“加强教师主体作用、建设教师完整幸福的职业生活”的转型发展指明了方向：
1.关注教师教育教学的缺失，努力使培训做到量身定制
在“以学定教”的思想逐步深入到中小学教学实践的新时期，中小学教师的培训也必然要转向从教师教育教学水平与能力等方面的现状调研开始，摸清广大教师在教育教学过程中存在的问题与不足，有针对性地确立培训的方案及重点，组织符合教师真实情况的培训内容，从而真正体现“以缺定训”，积极发挥教师培训在促进教师专业发展方面的补偿性作用。这样可以有效改变过去单纯以“上级部门的行政推动”或“教师培训部门的工作推动”为中心的“自上而下”教师培训驱动模式，转而实现基于教师教育教学现状调研的方案设计和内容组织的“自下而上”的量身定制模式。这不仅仅是一种培训模式的转型，背后反映的是一种培训观念的进步。因此，后者不再把保证培训工作完成的重心放在依靠出勤点名等管理措施的细化翻新上，而是在每一次培训之前对培训对象进行充分的了解，从而确保培训的有的放矢。
2.重视教师教育教学的经验，切实让教师参与并融入培训
世纪之交的基础教育课程改革倡导一种新型的师生观，即教师与学生是学习旅程中合作的伙伴，这对于今天的中小学教师培训无疑具有积极的启示与借鉴意义。在以往的中小学教师培训中，教师是被培训的对象，一直是在“等待大学教授、专家学者的学术救赎”，而“卓越的教师培训”恰恰是培训者和中小学教师结成了一个“共同体”，他们是在进行一种“对话”，[13]因此，中小学教师在培训过程中主体作用的发挥将促使传统培训的“独白”走向民主平等的“对话”，并且中小学教师丰富的教育教学经验是培训有待开发的、宝贵的资源，是理性的纯真和经验的光华共同作用并成就了“卓越的教师培训”。另外，世界银行委托的相关研究还表明，教师在有关自身受训方案形成过程中的参与程度与培训的效果有直接的正相关性。[14]
3.尊重教师自主发展的权力，主动让培训服务多元需求
上世纪60年代国际劳工组织和联合国教科文组织对教学是一种专业的认定正式开启了教师专业化发展的历程。我国对教师专业发展自主权的重视也经历了一个渐进的过程，特别是随着全国教师学历达标培训紧锣密鼓、有条不紊地持续开展，教师队伍的整体素质在不断提高，因此基于规定的“学历达标”或“合格教师”培训之后的继续发展就越来越需要依靠激发教师专业发展的自主性和尊重他们专业发展的自主权，努力开创服务“个性发展”的专业培训新局面，从一个完整的人(a whole person)的角度建构培训新体系，主动提供能够促进教师形成健全人格、拓展才艺技能(包括专业的和非专业的)、养成生活情趣等各方面的培训服务。
4.追求教师专业发展的境界，着力使培训突破匠艺局限
教师的专业化具有丰富的内涵，是专业知识、专业技能、专业行为、专业情感、专业境界相互交融的过程。中小学教师的传统培训过多地关注于教师的专业知识与技能，不断地追求专业知识的把握与更新、专业技能的训练至娴熟，但是这种导向的培训只能培养出合格的“教书匠”，很难造就“人类灵魂的工程师”和真正的“教育大家”，因此针对专业境界的潜移默化的培养成为中小学教师培训突破当今瓶颈和真正面向未来的重要命题。
5.贴近教师教育教学的生活，着眼让主体实现情景建构
建构主义认知心理学研究表明，学习是学习者在特定情境中自主建构知识的过程，而不是信息的单向传输和移植的过程。这不仅还原了知识形成的过程，同时明确了学习过程中学习者的主体地位及作用。这也启示这中小学教师的培训要不断贴近中小学教师教育教学的生活，要直接深入到中小学教师教育教学的课堂，组织真实情境下的教育教学内容的研讨，从而积极促进中小学教师自主建构起自己关于教育教学的理解与知识，转变培训就是接受专家观点的传统观念，而树立培训就是主体间互动并共同建构新理解进而形成新知识的过程。
6.保障教师参与培训的利益，积极让培训与福利相联系
培训是教师职业生活的一个部分，因此要实现有效的、可持续性培训就不能仅仅局限于培训本身方案设计的优化，即内容如何合理组织以及培训方式如何创新等，还需要从制度层面予以教师相关利益的保障，比如除参加培训可以获得学分之外，还要让培训的实效性参与与教师职务的晋升、教师资格的再注册、绩效工资、评优等一系列实际的利益联系起来进行合理的设计，从而不断促进中小学教师工作追求科学性、实效性和可持续性等多方面的完美统一。换言之，正如美国学者琳达·戴灵-哈蒙德所言，“有力的教师教育”往往隐含着对教师浓浓的“人文关怀”。[15]