试析我国中小学课程管理的问题与对策，本文主要内容关键词为：中小学论文,对策论文,课程论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
任何一种教育理念或教育目的，如果要在学校教育中得以贯彻实施，必须通过课程的形式，反映到学校的具体教学活动中来。而对每一位学生而言，“选择一种课程就是选择一种未来”。教育改革的根本乃是学校课程的改革，而课程管理又是课程改革中的重要一环。因此，对每一位学校教育实际工作者而言，掌握课程管理的一般原理，了解我国中小学课程管理改革中的问题与动向，就显得尤为重要。本文力图通过对我国中小学课程管理的现状与问题进行分析，来把握新世纪中小学课程管理改革的思路与策略，以便为教育行政部门的课程决策和学校的课程管理提供参考。
一、我国中小学课程管理的主要问题
（一）课程管理认识不足
从本质上说，课程管理是在一定社会条件下，有领导、有组织地协调人、物与课程的关系，指挥课程建设与课程实施，使之达到预定目标的过程。课程管理主要是处理好以下三对关系：一是与课程有关的人员和课程的关系；二是各级各类学校课程之间的关系；三是各种物质或物化条件和课程的关系。
我国课程理论的研究起步较晚，涉及的面较窄，许多人认为课程管理包含在教育管理之中，甚至认为它可以包含在学校管理中，教育管理和学校管理已分别作为教育科学的一个独立的分支作了大量的研究，所以没有必要再专门讨论课程管理的问题。其实，教育管理多涉及对教育宏观问题的管理，如教育方针政策、教育行政、学校系统、教育人员管理、学校内部管理、教育经费管理等，而课程管理涉及的问题则比较具体，如课程目标、课程标准、课程结构等，它们与学校的教育目标关系更为直接，这些问题在教育管理中不可能详细地讨论，对教育管理的研究不能代替对课程管理的研究。课程管理既是各级教育行政部门的职能，也是学校的责任。
（二）管理体制急待完善
世界各国中小学课程管理体制大致分两种类型：中央集权制和地方分权制。中央集权制国家建立有国家级的课程领导机构，统一制定课程标准与课程规划，统一审定各科教材。地方分权制是将课程决策权下放到地方教育行政部门，使课程富于地方特点、学校特色，更好地满足学生个体发展的需要。目前，世界各国都已获得一个普遍的共识，课程管理既不宜绝对集中，也不宜绝对分散。
我国属于集权型课程管理体制，虽然有利于实行统一的教育标准，维护教育平等，保障学校的教育教学质量。但随着时代的变迁，这种体制的局限性日益显现出来，其弊端突出地表现在以下几个方面：(1)过度的一致性不能照顾到悬殊的地区差异性。(2)过分的集中性不利于调动地方和学校的积极性。(3)过度的统一性削弱了教育为当地经济和社会发展服务的功能。
（三）管理手段过多过死
课程管理不能排斥行政手段。一般来说，行政管理是建立在调查研究和科学论证的基础上，是有效的，并且由于行政机关具有一定的权威性和强制性，所以行政管理的力度大。但是，行政管理手段容易产生“一刀切”的弊病，管理权的过度集中又会使课程管理失去活力。而且，行政管理手段还常常会受到社会舆论、长官意志的影响，不容易保持稳定性和连续性。
我国中小学课程管理过去主要靠行政命令、部门规章和各种政府组织的大型考试，如政府颁布的教学计划、教学大纲，中考、高考等手段。这些课程管理手段形成于20世纪50年代，与集中统一的课程管理体制相适应，更与当时高度集权的政治体制相一致。但过多的行政手段既造成统得过死，地方和学校在课程管理上无所作为；更造成了地方和学校对中央政府的依赖，遇事推诿、不负责任。其实，课程系统内部的复杂性和课程与外部环境关系的多样性，使课程在组织、实施、评价过程中会出现各种各样的具体情况，这些情况往往无法直接从上级规定中找到对应的解决办法。如何在发挥既有的行政手段长处的基础上，广泛采用各种技术手段和市场手段，将是中小学课程管理研究的一个重要课题。
二、我国中小学课程管理的改革思路
（一）革新课程管理理念和评价理念
学生既是教育的认识主体，也是教育的价值主体。学校既要满足学生的认识需要，也要满足学生的个人发展需要。有人将学生的需要分为规定的需要与潜在的需要两大类：规定的需要主要指在政府所颁布的教育法规及文件中规定的需要，如国家课程标准的要求、课程设置的要求等；潜在的需要指政府文件未明确规定而学生实际存在的需要。因此，在学校课程的开发中，要追求学校特色，充分考虑学生的差异性、个性化。
笔者认为，应当在对学生教育需求进行评估、对教育资源进行综合分析的基础上，合理开发、设计课程。建立体现素质教育的课程评价体系，以促进学生发展为根本目标，改变过去偏重结果性评价的做法，转而重视发展性评价。也就是说，课程评价要着眼于挖掘和发展学生的潜能，重在发现价值，而不仅仅是判断价值。评价手段也应多样化，如实验报告、论文、调查、日记等都可灵活运用。
有学者倡导建立开放性的课程评价体系，要求关注每个学生在已有水平上的发展，关注学生发展中的个别差异，从培养创新性人才的角度，采取课堂观察、作业批改、专题汇报、个案调查、实际操作等多样有效的评价手段，听取家长的意见、社会的反应，以获取更为详实的信息，客观地反映和鉴别学生在学习中取得的成绩和遇到的问题，帮助学生不断有新的发展。
（二）完善课程管理体制
《中国教育改革和发展纲要》指出：“国家颁发基本学制、课程设置和课程标准……省、自治区、直辖市政府有权确定本地区的学制、年度招生规模，确定教学计划，选用教材和审定省编教材……省以下各级政府的权限，由省、自治区、直辖市政府确定。”要健全目前实行的分级课程管理体制，首先急需解决合理分权问题。笔者认为，中央和地方在中小学课程管理上应作好如下合理分权：
1.将课程设置标准、课程计划和教学计划三者分开制定。国家制定课程设置标准和课程计划，规定学科、课程、教学时间、学分和教学大纲。学校依据课程计划，结合地方和学校培养目标，制定自己的教学计划。
2.课程实施、管理和开发的组织，可由省里通过宏观统筹和整体规划，将地（市）、县组织起来，共同开发课程。地（市）、县开发的课程要注重文化差异，要充分发挥对社会、社区、家庭等方面课程资源的作用，从而形成有利于地方课程、校本课程开发与管理的评估和导向机制，要为地方和学校提供相对宽松的课程开发空间。
3.将课程设置权、教学计划权和教科书编制权分开，国家允许各种组织或个人编写教材，再由政府授权的有关部门进行审查，只要审查通过，即可作为教科书出版发行，学校或地方从国家公布的教科书目录中自由选择确定教材。
有人提出将课程计划分为二大部分：(1)基本课程部分，占总课程量的60%左右。由中央确定开设科目、课程内容和教学时数，全国必须统一开设，以此保障教育的基本质量；(2)选择课程，划出一定比例的课程由学校自行设置，对此国家不加干涉。这能保证一部分课程体现地方特点与学校特色，不失为一个可操作的好方法。课程管理体制改革的最终目的，是要形成一个有利于国家、地方、学校、社会和家庭广泛参与的多层次的课程管理体制。
（三）改革管理手段
在课程管理实践中，一定的课程管理体制总是由一定的课程管理手段作支撑的。课程管理体制一旦发生变革，课程管理手段也必将进行相应变革。如：一个国家的教科书制度由“国定制”过渡到“审定制”，其管理手段必将打破单一的行政手段，转而同时重视法规手段、经济手段及技术服务手段。否则，审定制的有效性必将受到限制。20世纪80年代中后期，基础教育分级管理体制使课程管理手段发生了一些变化，如加强了法规手段，重视了督导功能。但我国基础教育课程管理手段目前仍需努力解决好如下两个问题：
1.突破行政指令，使手段多样化。我国现有课程管理手段有行政命令、部门规章、考试和督导等多种形式，但它们都属于指令性管理手段。这些手段适用于课程管理中上级对下级的限制性目的，但无法充分体现课程管理的服务功能和咨询功能。我们可以考虑在课程管理中引进市场手段和技术手段，由市场来完成部分课程资源的优化配置；用调查、测量、统计分析等数理技术来指导课程的决策、控制和协调。同时，将部分政府职能由指令性变为指导性，增强管理活力。
2.加强信息沟通，增强管理效能。管理是通过信息沟通进行的，信息工作分收集和使用两个部分，信息收集要准确、全面，信息利用要科学、及时。一方面，我国课程管理信息的采集有很大的随意性，容易造成许多关键信息的遗漏或失真，有时甚至人为地制造虚假信息。另一方面，对于收集到的信息缺乏科学的整理、分析和有效的利用。为加快信息沟通，可以利用网络技术，建立地方性或全国性的课程信息网，用以发布政府课程政策，提供课程资源或教材信息服务，以及收集从学校、社会、教师、学生、家长等各方面反馈的课程信息。
（四）地方课程、校本课程的管理策略
《九年义务教育课程计划（试行）》将中小学课程分为国家课程和地方课程两类，分别由国家和地方管理。如今，“一纲多本”给学校利用和开发地方课程、校本课程提供了广阔的空间，但也因此爆发了中小学“教材大战”。在不少地区，少数官员的意志以及各种既得利益开始左右着中小学教材及其教辅用书。
其实，地方和学校课程不只是意味着利益，更意味着责任。具体地讲，地方教育行政部门和学校要充分挖掘可资利用的课程资源，促进课程资源的优化组合，严格教材、教辅用书，规范教科书市场，抓好新课程方案、新教材的试验、推广工作，以最终建构富有特色和个性的地方本位课程和校本课程。
地方教育行政部门可以引入竞争机制，通过项目招标、评审等办法来进行间接管理。如各类地方课程、校本课程的开发、各种教科书及教辅用书的编写、教具和学具的研制等，都可通过引入市场机制来解决。但是，必须强调的是，地方课程和校本课程只是部分实现课程的地方化、学校化。排斥国家教材和外地优秀教材，从大一统走向小一统，关门称霸，害怕优胜劣汰，必然误人子弟。
另外，管理还意味着服务，应建立地方课程、校本课程开发服务系统，根据各地、各校的要求，组织专家提供课程开发和咨询的专项服务。同时，提供各种开发案例，为加强地区间和学校间课程开发的交流与合作服务。有学者认为：国家应有计划、有针对性地研制一系列对地方课程改革具有指导意义的课程文件，如“课程资源开发指南”、“地方课程管理与开发指南”、“学校课程管理与开发指南”、“课程开发人员培训手册”、“课程管理人员培训手册”等，对地方和学校的课程开发和课程管理起直接的技术指导作用。
三、中小学课程管理的国际比较
我们选取英、美、日三国，对其中小学课程管理略作比较，以资借鉴。
（一）英国
英国课程管理实行地方分权制。将课程的管理权下放给地方，使课程能与地方的经济和社会发展更紧密地联系在一起，易于形成具有地方特点、学校特色的课程，更好地满足学生个体和地区发展的需要。但是，由于没有统一的学力标准，学校教育的基本质量难以得到保障，往往造成学生的水平参差不齐。
英国教师在决定教什么方面相当自由，中央政府当局没有强加给学校的课程，教师们有权自己制定课程计划，但教师如何制定课程则必须公之于众，以获得公众的认可与支持。因此，英国教师都要经过课程理论的专门训练，而且他的课程实践是基于如下假设：某种教育目的是适当的，是可以用所掌握的各种手段来实现的；在既定的环境中，某种办法可以最好地用来达到这个适当的目的；要有详尽的建议，指出这些办法应该如何用来实现这个目的。正因为学校拥有决定教什么的自主权，在英国对什么是最好的课程内容便无法取得一致意见。目前，英国绝大多数课程改革来自中小学校，属一种自觉意识的改革。但是教师如何同学生商量决定他们所学的课程内容的程度，并不是件容易的事。1988年，英国推行“国家课程”，逐步加强国家行政手段在课程管理中的职能。
（二）美国
美国是开展课程研究最早的国家，政治上的地方分权使国家对教育的控制较为松驰，教师和学生们直接参与课程决策。和英国不同的是，美国由各州负责制定“中小学课程的最低标准”，指导和检查各学区的课程设计和课程实施，各学区再组织各校校长、教师代表、学生家长代表组成课程设计委员会，参照最低标准，结合本学区的实际情况，编制各课程的分科标准，进行课程实施和课程评价。
美国学生对课程政策的影响更大，一些地方或学校甚至委派学生担任课程决策委员会成员，多数学生都可以通过接受或拒绝选读某些课程来表达自己的观点，也可以通过自办报纸、参加教学评议会来对课程设置提出建议和要求。因此，美国教育非常尊重学生个性，课程设置力求人性化、富有人情味。尤其是中学，开设大量的选修课。但结果也往往造成学生选择上的困难，教师难以胜任，教育质量无法保证。
（三）日本
日本是一个学历社会、考试社会，文部省直接规定中小学所开设的课程，并编订学习指导要领。任何课程的增废，教科书的审定，亦由文部省最终决定。日本中小学课程管理改革的基本方向是：学校同社区、家长通力协作，注重学生成人后所必需的基本素质的教育，使学生掌握旨在形成丰富个性和社会性的基础知识和基本技能，培养学生的创造能力、思维能力、判断能力和表达能力，帮助学生理解日本的传统和文化，为终身学习打基础。日本小学的课程设置重视读写算等基本技能的掌握，和社会性、道德情操的培养；中学以发展学生的个性为目标，寻求教育内容的多样化，密切学校与社会的关系。