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通过对美、英、日、俄、中五国高教评估的对比分析，旨在从理论与实践、历史与现实两方面阐明评估的地位、作用、实效及其发展趋势，进而明确在跨世纪新形势下我国开展高校教学质量评估的意义、特点、模式及借鉴价值，加速建立具有中国特色的高教评估制度及其运行机制。
一、五国高教评估历史与发展现状
1.美国
美国的高教评估已有近百年历史，至今形成了系统完整的制度，并趋于法制化、社会化，评估机制较为完备。
美国高校的评估形式主要有两大类：一是鉴定，二是评价。1975年成立的“美国高等教育鉴定委员会”（COPA），其任务就是对全国6000所高校的鉴定进行指导、协调，并制订总的鉴定标准。它是民间全国性组织，但权威性很强，联邦政府认可、依赖其鉴定结果。
1993年底，根据形势发展需要，还成立了一个“全国高等教育院校鉴定政策委员会”（NPB），由鉴定机构、高教团体领导人共16人组成，主要任务是就今后院校鉴定进行全面研究，提供咨询建议、指导决策、实施计划等重大事项。
美国高校鉴定分为高校鉴定和专业鉴定两种：
高校鉴定——每所学校经鉴定合格后，才有资格参加本地区的高校协会（COPA下辖组织），并得到同行认可，优先获得资助，校际间才可互认学分，学生才可以转学。
专业鉴定——目的是确保本科生、硕士生专业人才培养基本质量，其鉴定总标准由COPA所属36个全国性专业鉴定委员会分别制订。
美国高校教育评价分为博士点评价和教学评价：
博士点评价——侧重学术质量评比，涉及全国范围。评价委员会将质量评价指标和各博士点状况信息分送选定的上千位专家，专家按项目评分标准打分，作主、客观评价（包括同行评议），委员会收回评分作数据归纳处理，再公布评价结果，从中选出合格博士点，同时对博士生教育质量给予肯定，并依高低分按学校排队分等。
教学评价——由学校自己组织实施，运用极普遍，通常由学生填表给任课教师打分，有时也加上同行、领导评价以及教师自我评价，趋于形成综合评价。结果常与聘任、薪金、提职挂钩，也与教师专业发展及必进教学相关，故教师比较重视，评价后教学常会出现“立竿见影”之效果。
2.英国
1992年以前英国有一个“国家学历评审委员会”（CNAA）负责全国高校学位专业的评审与授予工作，1992年后新成立“高等教育基金委员会”（HEFCS）接手统管所有高校的质量和经费等事项， 下设的质量评估委员会（QAC）具体负责教育质量的统一评估，职责主要有：①每年向基金委员会提供有关大学的质量状况及综合质量评价报告；②接收教育质量的评估报告，并提出必要的整顿措施；③通过公布评估报告的年度报告来激励高校教育质量的改进；④确定高校资金划拨及优秀高校奖励事宜。
此外，1992年5月， 英国各高校联合成立了一个“高等教育质量委员会”（HEQC）负责对高等教育进行统一的质量审查，这样既有政府方面由HEFCS主持的教育质量评价，又有高校方面的HEQC 实施的教育质量审查，两套机制并存，两种评估方式并用，尽管也有一定重复之处，但各施其职，分工合作，密切配合，共享某些信息来源，从而强化了英国政府对高等教育的宏观控制，高校教育质量得到充分保证。HEFCS 则成为政府合法干预高等教育的中介机构，HEQC也对政府审批高校学位授予权提供咨询建议。
其形成的评估结论按质量高低分三等公诸于众，直接与高校拨款数额挂钩，并对学校招生产生影响，从而有效地增强了大学的责任感和提高小学水平的进程。
3.日本
战后日本的高等教育评价制度是在美国影响下形成的，但与美国有所不同，采取的是合格鉴定与水平鉴定（办学质量评估则由民间组织进行）相分离的评价制度，一直沿袭至今。
日本文部省成立有教育标准委员会和若干学科分委员会，负责审查新开办的大学，后报文部省批准，其审查过程十分严格。一旦批准建校，则每隔7～10年，派一视察小组实地调查提出咨询意见。
60年代后期起，日本一些全国性的自发组织，也联合开展一些校际间的教学评估、科研评估、研究生评估等单项评价活动。日本社会各界（新闻界、社团等）还以培养出多少名人、有多少专家、水平如何来定性评价各大学的教育质量，这样名牌、一流大学概念就逐步形成，相应这些大学的毕业生在就业、薪金、升级等方面都获得优先，无形中产生了一种新的评估标准。
4.前苏联
十月革命后，苏联高等教育的规划、检查、监督统由国家掌管，在评估方面有两种制度：一是高教部对全国高校实行的国家检查制度；二是在各高校内部实行的自我监督制度。高教部下设的“高校检查局”则是对学校实施检查监督的官方权威机构。
1988年苏联制订出《高等学校国家评估条例（草案）》，涉及对学校、系、教研室、专业、教师、干部、研究生、本科生以及科研成果、工作场所、设备的综合评价，目的是对学校教育水平、科研水平、教学队伍、特色条件等作出全面评价，据以采取有效对策促进、提高和发展高等教育。国家评估定期在全国高校中进行，一般每5年一次， 根据评估结果，苏联国家教委给出三种不同结论（评估合格、重新评估、评估不合格），并公布对重新评估的学校要求限期改进工作达到合格标准；对不合格学校则通过行政程序或停止其招生，或改组为某些高校的分校、系。
在苏联的高教评估中，校内评估占有重要位置，1978年、1979年苏联颁布的《高校监督制度示范条例》和《高校主要课程质量检查条例》，对校内评估作了详细的规定。前者规定高校内部监督机构分校、系两级，分设校（系）组织与方法委员会，分别检查系部和教研室工作（每年都进行），检查结果先交校务委员会讨论，再送全体教师讨论，以共商改进措施。后者内分课堂教学、课程、实践课、实验、实习及学年设计五部分质量检查，每部分都规定对检查对象（包括内容、组织教学法水平）的基本要求及考试要求，以作为评价指南。苏联政府及教育主管部门十分强调建立校内自我监督机构，由此健全的内部监督制度，的确对高校教学、科研、行政起到了评价、推动、发展的有效作用。其结果教育质量明显提高，学生成绩普遍上升。
5.中国
我国有组织的高校评估活动，兴起于1985年中共中央颁布《关于教育体制改革的决定》之后，虽然我国的高教评估要比美、日、英晚得多，但评估的研究热潮日渐高涨，跨步也较大。
1985年11月，国家教委颁布《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，京、沪、机电部、煤炭部等单位首先分别展开高校办学水平、专业、课程的评估试点，到1990年，据不完全统计，评估活动已涉及到6个省市、8个部委的近500所高校，范围广泛，成效明显。1990年10月，国家教委颁布《普通高校教育评估暂行规定》，就高教评估性质、目的、任务、指导思想、基本形式等明确作了规定，从而确立了我国高教评估制度的基本框架。1993年11月，中国高等教育评估研究会又正式成立，这样我国的高教评估就迈上了全面、深入、健康发展的轨道。
我国的高教评估方式主要有国家评估与高校内部评估两种。
国家评估包括：
①合格评估（鉴定）——对新建学校办学及质量审定的认可制度，由国家教委组织实施，不定期进行。鉴定结论分三等：合格、暂缓通过、不合格，凡不合格学校，区别情况责令其限期整顿、停招或停办。
②办学水平评估——分综合评估和单项评估，前者每4～5年进行一次，是国家对学校实行监督、考核的重要形式，评估结论主要对学校工作进行整体评价，肯定成绩，指出不足，后者着重对专业、学科、课程进行评估，由国务院有关部门及省市教育主管部门组织实施，不定期进行，主要是诊断掌握教育教学工作状况，交流经验，促进提高，评估结论不排名次，只分优秀、良好、合格、不合格4种。不合格的责令整顿，待后再次进行评估。学校内部评估则由高校自行组织实施，一般与国家评估相配套，并为其打基础，是高校加强管理、提高办学效益的重要手段，目的是通过自评进行动态调控，提高办学水平，确保教育质量，主动适应经济建设和社会需要，并求得主管部门及用人单位支持与资助。
二、国内外高教评估对比分析与借鉴
通过对上述五国高教评估历史与发展现况的大体阐述，我们可以对比分析得出以下三方面富有意义的特点：
1.美、英、日以社会评估为主，鉴定制度已法制化；俄中以行政评估为主，评估多以政策法令下达，但正向官方与民间配套评估形式过渡。
美国高教评估最明显的特点就是由民间机构对高校进行检查、评价和监督，正是由于这寓于社会监督而非官方控制，因而公众权威性、客观公正性、科学民主性强，鉴定制度作为高校取得社会认可的必要条件，受到高校及社会各界的极端重视。美国高教评估经长期实践，积累了丰富的经验，从而形成了行之有效的评估运行机制。其评估机构以大批专家为主体，充分体现出评估（鉴定）的有效性、公平性和准确性，故为高校与社会所公认。高校将能否通过鉴定视同“生死关”，因为高校立足、生存、发展与之息息相关，鉴定通不过，则一要不到政府、财团的资助；二毕业生就业受阻；三难以吸引生源。因此学校不惜“血本”地提高教育质量，这就是美英等西方国家大学普遍重视评估，主动争取“我要评”之重要原因。美英的全国性民间性评估机构也就由此发挥特殊作用，优胜劣汰，确保高教质量，从而牢牢地控制住高校的发展数量及进程，同时更以卓著的成效有力的影响着政府的教育决策，成为官方宏观调控高校、促进高校加速发展的有力助手。
前苏联和我国长期受计划经济体制的制约，高教评估也带有明显的中央集权制特点。苏联高教评估由政府统一领导，强调官方的监督职能，评估系统呈逐级监督：国家→高校→系→教研室。苏联是个多法令的国家，它以立法形式明确对高等教育的具体要求，评估多以文件、决议、条例、法规下达实施，没有专门的评估领导机制，更无相应的全国性评估民间组织，评估是在高教部统一领导下进行。因此官方行政式评估色彩十分浓厚，高教评估具有法定性、强制性、统一性、指导性强的特性。此外，其评估条例内容详尽而要求具体，客观上已经起到了高教评估标准的作用，因而推行起来顺利，高校执行严格，评估也见到明显效果，对提高教育质量起到了有力的推动作用。但是高校的主动性、灵活性受到抑制和削弱，竞争性、创优性难以充分体现，学校不能很好地适应社会发展的形势需要；政府也在微观管理方面操之过细管得太多而显得力不从心，直接影响到宏观调控效能的发挥和强化。
我国的高教评估是学习、吸收它国成熟、有益经验，结合国情进行移植、借鉴和普及的，因此主要以行政启动评估为主，并且结合我国实际制订、建立相关政策法规，这对我国构建高教评估制度来说是非常重要的一步。因为我国高校是国家办学，高校教育质量必须对政府负责，按照官方对高校办学水平及其教育质量的标准及规格要求，高校应不断向这个目标靠拢，而国家通过行政评估即可评判、衡量其“靠拢”程度，从而达到掌握、调控高校教育质量的目的。随着全国高教评估的蓬勃开展和深入实践，民间性全国评估组织——中国高教评估研究会应运而生，尽管它目前以研究性为主，尚不具备权威性，但由于其中会集了众多高校资深专家，不少教育主管部门的官员也加入进来，实际上正在形成一种带“半官方”性质的评估中介权威中心，它对指导全国高教评估活动具有一定的号召力。在计划经济体制向市场经济体制转换的今天，它代表政府（或受政府委托）行使高教评估职能的特殊作用必将与日俱增，这种官方与民间结合统筹高教评估的形式是适应市场经济初期的过渡性举措，因而具有生命力。
2.西方国家的高教评估具有很强的开放性和竞争性，评估成为高校管理、发展的自身需要；我国的高教评估还呈现封闭性，评估结果发挥的效益尚不很明显。
美国通过民间机构来实施评价，从而造成社会影响以控制学校发展，体现出社会控制效应。因此高校通过参加评估，能切实获得社会承认、支持的好处，从而促进学校的兴旺与发达，自然引起高校的极端重视，并成为高校追求生存发展的自身完善需求，因而评估的开放性成为高校与社会沟通的重要渠道。教师们改进教学、提高水平及其聘用提职的竞争性也有赖于教学评价的结果，所以教师都十分看重评估，自觉主动积极地参与其中，争当受益者，使评估活动成为具有现实、客观意义的双向需求内容。
前苏联对大学的审批、评估、拨款等权力集中于国家，政府依法检查学校执行情况，评估其办学质量，尔后作出政策决定，达到了国家控制的目的。我国同苏联基本一致，强化教育主管部门的宏观管理，强调检查、评价、监督三重职能，国家的相关法令作为评估最基本准则。但由于我国这方面工作才走上正轨，法令、规定还很不健全，加之民间评估组织的力量很弱，评估工作尚不配套、系统，因此，我国的高教评估呈现单一、分散和封闭性，在市场经济体制创立阶段，社会对学校的压力不大，或者压力传递尚不直接，因而评估的现实性、重要性还没真正显露。加之评估结果不公开，也未与国家拨款、教师晋职、招生分配相联系，因此经由评估产生的效益不很明显，在学校及教师心目中评估“砝码”份量尚不重要，故参与评估的积极性、紧迫性不像国外那样强烈，评估引起的竞争性也没与教职工切身利益相连，所以还有“评估是组织和上级的事”之说，即便参与也比较被动、勉强。
3.美英十分重视校内自评，活动开展广泛，比较强调形成经常性评估和教学质量保证体系；我国主要为外来评估，多表现为终结性评估，但开始加强校内自评工作。
美国高校内部评估的形式多样，活动经常、大量，不少学校建立健全了有效的制度，评估内容大体分为专业评估、教学评估两种。
专业评估每7年为一个周期，分别把全部专业评估一遍， 步骤是：专业自评→校内专家组评价→校外专家组评价→评价建议报告，以作为7年中该专业调整、改善的重要依据，强调自我分析研究、 改进以提高办学效益。
教学评估在美国学校中非常普遍，很重视学生评价和课堂评价，注重过程评估，力求使评估结果及时反馈于教师教学改进之中，以见诸效果。近年来，又发展出一种全面的“教学质量保证体系”（TQA）， 强调保证与改进教学质量是一项系统工程，需多方面、整体性、分层次来进行评估与管理，它区别于单项评估，是一种具有综合意义的全面评估。
英国的教育质量评估中很重视学校自评，对学校实施质量评估时，首要一步就是学校自评，因为他们认识到，仅靠外界的监控是难以保证高教质量的，一个真正持久的教育质量应当是学校全体师生员工共同努力的结果，故质量问题必须引起学校每个人的重视与投入。
我国的高校评估主要反映为政府指导和部门推动，由官方出面组织实施的外部评估，评估形式多为鉴定、审验性质的总结性评价，比较注重评估结果，并在等级上试图给予划分。但因行政评估的主观导向性和实施的不连续性，大多评估结果因定性度大、针对性不强、区分度不好而不公开，使学校教师感受压力不大、主动性不高，评估意义、作用、效益显露不充分。不过经过几年来的实践摸索、经验积累和广泛交流，现在我国已开始转而加强校内自评工作，注意调动学校自身主动展开评估的积极性、竞争性，出现“内评与外评相结合，以内评为主，外评为辅”的新形式，这是新形势下我国评估事业深入发展、稳步完善的重要举措，也是建立具有我国特色高教评估制度的可喜一步。