论道德教育的“转识成智”，本文主要内容关键词为：转识成智论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
道德教育的目的在于受教育者德性的养成，而德性的培养不仅是靠道德知识的获得与掌握，更重要的是道德智慧的生成，教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。可以说，培养道德智慧应当是道德教育的价值追求。在道德教育中传授道德知识是必要的，但仅仅停留在知识层面，受教育者未必能获得真正的德性，成为有道德素养的人，道德教育也就类同于伦理道德知识的教育，与一般学科的知识教育无从区别。道德教育目的的达成不在于传授了多少道德知识，它的本质是实践性的，而受教育者道德智慧的养成是其实践性的集中体现。因此，道德教育中存在着“转识成智”这样一个重要的问题。
一、“转识成智”——哲学与宗教的解读
中国哲学与宗教素来有重视“转识成智”的传统。先秦时期，《老子》讨论了“为学”与“为道”的关系，在一定程度上已触及到“转识成智”的问题。即“为学日益，为道日损。损之又损，以至于无为。”老子认为，知识的增长无益于对道的把握，而要认识道，就必须不断破除知识，达到无为。魏晋时期，突出讨论了言、意能否把握道，所强调的作为对天道的认识连同对德性的培养，正是哲学智慧的基本目标。郭象的《庄子注》主张通过超越“有名之域”的是非，彼此“和能所”，以达到“无名之域”，这其实是对“转识成智”机制的探讨。隋唐佛学盛行，唯识宗首先使用了“转识成智”这一术语，具体讨论了如何实现由染而净、由迷而悟、由有分别的意识活动向无分别的智慧的转化。宋明时期，这一问题又以“见闻之知”与“德性之知”关系的形式在理学中得到连续讨论。区分“见闻之知”与“德性之知”，就是认为从眼耳口鼻等感觉器官所得到的“见闻之知”，不同于关于人如何成圣成贤的“德性之知”，但“见闻之知”有待于上升到“德性之知”。
实际上，“转识成智”的问题是哲学与宗教所面对的一个基本问题。“转识成智”一语出自佛教瑜伽行派和唯识宗，指人可以通过修行达到佛教的最高境界——涅槃境界。佛教唯识宗用此来表示由“业识”到“智慧”的转化过程，其基本含义是指主体如何由以分别为主，由“我执”、“法执”的意识活动，转变为如实理解的无分别、无执着的智慧。“转识成智”虽原是佛家用语，但却体现了超历史的人类普遍理念形式。这里的“识”即知识，是指关于外部世界的客观知识；“智”即智慧，是指生活的智慧或生活的原理，是人们据以行动的法则。① 因此，“转识成智”包含的人类普遍问题是：我们如何将关于事物的知识转化为人生的智慧？
“转识成智”的问题可以从这样两个方面来理解：一是关于外部世界的客观知识能否给我们的生活提供规则与原理；二是如何确立我们的道德原则与生活原则，也就是“转识成智”何以可能及如何可能。有学者认为，知识和智慧都是以理论思维的形式来把握世界的，因此有相同之处。但是，知识注重的是彼此有分别的领域，作为其表达形式的命题之真总是有条件的、有限的和相对的，而人类的思维不仅要区分真假、是非，还要求“穷通”。即穷究第一因和会通天人，把握无条件、无限和绝对的东西，达到无不通也，无不由也的道和贯通天人的自由德性。由此可见，知识和智慧虽同为人类的认识，但两者确实存在分别。人类思维求“穷通”的本性又要求从重分析和抽象的知识进到综合和把握整体的智慧，以求达到物我两忘、天人合一的境界。由知识到智慧之“转”，不是量的积累而是一种“飞跃”。即从有限到无限，由相对到绝对。如何实现“转识成智”的飞跃？有学者从理性直觉、辩证综合以及德性自证三个方面做了考察。② 认为，智慧的获得需要理性直觉来实现，通过顿然的理性直觉领悟有限中的无限，相对中的绝对。理性直觉是感性与理性的统一，它通过破而超越对待，通过立而揭示相对之中的绝对，由此达到天人、主客、能所的统一。理性直觉所获得的智慧，其表达与论证必须是辩证的综合。辩证的综合就其表达方法来看，就是通过从抽象到具体、逻辑与历史的统一的方法，而使认识达到主观与客观、理论与实践的具体的历史的统一。就其表达工具来说，就是由抽象概念而构成的具体概念。对于形而上学来说，就是由诸达名相联系而构成的表示宇宙整体的元学理念，即“总名”。与智慧的“得”与“达”相联系的就是德性的自证。“自证”，是指主体对自己具有的德性作反思和验证，既指主观上对“得”与“达”的体验，也包括在其对象化的、形象化的客观实践活动中自证其真诚。真正的自证意味着理性的自明、意志的自主和情感的自得，所以是知、情、意统一的自由活动。当然，智慧之得、达、自证都不是终极性的，亦不是自我封闭的阶段，而是一个凝道成德和显性弘道不已的交互作用过程。
“转识成智”的问题之所以重要，乃因为它源自人的生命本体的基本需要，植根于深刻的人性之中，即形而下的“食、色”的欲求和形而上的人生意义和价值的寻求。人类不会满足于像一般动物那样只过形而下的生活，而且还希望有一个赋予生活以意义的形而上的世界。但是，人类毕竟不是一种纯粹精神性的存在，其具体的存在脱离不开形而下的世界，这就给人类生存提出了一个基本问题，即如何看待和处理这两个世界的关系问题。③ “转识成智”思想教导人们不可拘泥于知性的生活，而应该超越知性去过一种智慧的生活。知识与智慧并非截然对立，生活的智慧有赖于知识，而知识有待于上升为智慧。
二、道德教育的“转识成智”——当代道德教育的价值追求
知识与智慧既是哲学的范畴，也是教育的范畴。“转识成智”不仅是个哲学与宗教问题，而且是很关键的教育问题。教育实现“转识成智”，首先是人的“类本质”属性的反映，是人类追求自由、自觉和解放的需要，是人的类主体性和自我超越性的实践活动不断发展的必然反映。教育是人类重要的实践活动，教育的“转识成智”就是旨在通过人类的知识文化，促进受教育者的主体性和独立个性的发展，帮助他们培育智慧人格、提高智慧能力，形成完满的人生智慧。④ 其次，“转识成智”从根本上涉及到当代教育观念的整体转变和当代教育实践的整体转型。即在瞬息万变的社会里，应明确教育如何通过知识引导人的智慧成长，如何促进人的自由全面发展，追寻人生的价值和意义。教育实践中的“转识成智”主要强调将受教育者的知识学习过程，转化为智慧能力和人格力量不断发展的实践过程，强调人的智慧发展的丰富性、多元性和综合性。⑤
道德教育作为教育的核心内容，是要使受教育者在掌握必要的道德知识的基础上，培养道德判断和选择能力、提升道德水平、培育道德情感的实践过程，也就是使受教育者发展德性、提升过美好生活的能力。教育中的“转识成智”，是要让受教育者通过对理性或者说对“知识”的考察，去认识人生的意义与“做人”的智慧。在这层意义上，任何知识内容的教育都应当具有道德教化的意蕴。人的能力和德性的发展是离不开智慧的。因此，道德教育中发展学生的道德智慧，实现“转识成智”，是真正提升学生的能力和形成美好德性所应该追求的价值目标。惟有如此，道德教育过程才能成为引导人对人生价值与意义的审视和探求的过程。将智慧之爱转换成美好德性，人在道德教育中获得的不仅仅是科学体系的道德知识，而是生活的智慧，是人之为人的德性。
长久以来，在我国道德教育实践中存在着典型的知性化倾向，德育被当成单纯的道德知识传授，脱离了学生的生活实际，导致德育的低效，这种道德教育模式被称为知性德育。所谓知性德育，是一种对象化的、割裂的德育。其所遵循的逻辑是知识和认知的逻辑，是对真正意义上的道德教育的异化。“知性德育割裂了德性的内容结构与形式结构，割裂了认知和情感、知德与行德，进而割裂了德育与生活的血肉联系。它使现代德育走向抽象、虚假的困境而不能自拔，德育研究、德育实践表面上轰轰烈烈，实际上却收效甚微，甚至适得其反”。⑥ 究其原因，这种现象主要是近代以来，科学知识教育在整个教育系统中占据了重要的地位。受知识教育模式的影响，德育也逐渐按知识教育的逻辑来进行，而不是按德性形成的内在逻辑去进行，使德育成为了一种知性德育。知性德育违背了德育的本性，把道德教育混同于一般学科的知识教育。它用智育化的方法来进行德育，把德育的主要任务当成传授道德知识，将各种道德知识分类组合，构建成一个知识体系，然后再按照知识教学的方式进行教学。知性德育带来了许多严重的后果：学生习惯于被动地接受道德知识所承载的各种道德规范，但不明确道德规范本身的价值意义，在真实的生活中道德迷失、知行脱节，道德认知不能转化为真正的品德。在遭遇复杂的道德境况时，不会辨别、不会选择、不会行动，道德教育中的人虽然掌握了大量的道德知识，但人本身却失败了。现实的道德教育日渐背离了道德智慧的本源，这种情形今天必须要改变了。
三、道德教育实现“转识成智”的可能性
道德教育要实现从道德知识的传授转向道德智慧的培养，那么道德智慧是一个什么概念呢？若要弄清道德智慧这个问题，首先要明确道德本身和智慧是一种十分密切的关系：“智慧和德性既有联系，又有区别。智慧和德性都是实践的功夫，智慧是一种理性实践，德性是一种道德实践。”⑦ 智慧要超越于知识而把握无限的意义，实际上就是人需要智慧来把握自身的理性精神世界，从而探寻人生的价值和意义，道德的存在也是为了追求人生的价值和意义。从道德产生的基础看，道德又与人类广泛的知识和智慧是休戚与共的。因此，道德和智慧所追求的终极目标是一致的，那么道德智慧必然是德智融通的，可以说道德就是一种智慧。中国传统道德智慧的根本，是关于人性潜能的发挥和道德人格达成的问题。儒家思想认为，人性的根本是一种道德能力和道德良知，认为道德智慧体现着人的本质。在西方，无论是柏拉图“理性的德性是智慧”，还是亚里士多德的“德性是一种中庸之道的实践智慧”；无论是康德的“德性就是力量”、“德性就是意志的道德力量”，还是加德纳鲜明提出的“道德智慧”，都从不同的角度阐明道德本身就是一种智慧。归纳起来，“道德智慧就是人们运用道德知识、道德经验和能力，对自己和他人、社会、自然关系的积极的道德审视、道德觉解、道德洞见，并对他人、社会、自然给予历史的、未来的多种可能性关系的明智、果敢的判断和选择。”⑧ 所以，“道德智慧”是个体人对周围关系世界的融通领悟力，是一种具有统摄性、圆融性的领悟力，而不是分析性的知解能力。一个人只要牵扯到如何对待其他人，探讨个人生存的机会，决定和选择如何生活得更好的问题时，他就涉及到了道德智慧。具有道德智慧的人，其言行中透射出一种勤于、善于和敏于领悟周围关系世界的意识与能力，在这种领悟中，他逐渐地体悟到一种难以言表的道德智慧，这种智慧使得他在生存实践中能够遵循“中庸之道”，“适度”地、恰到好处地处理种种关系。⑨ 由是观之，“转识成智”才真正达到了道德教育的本源，培养受教育者的德性即是培养其道德智慧。道德智慧的培养，真正体现了“转识成智”作为哲学与宗教母题的本真内涵。
道德教育中追求的道德智慧主要是人生的智慧，旨在追求人生发展的完满与幸福，引导人过有意义、有价值、有品位、有活力的生活。人的存在是知、情、意、行全面的发展，有着完美德性的人必然是真、善、美统一于一身的“整个的人”。道德教育实现“转识成智”，不仅从认知方面说明了道德智慧的获得过程，也从“整个的人”的培养、发展角度，论述了受教育者的道德意识由自发到自觉，以及道德境界由低到高的演进过程。从把握世界的角度看，智慧是建立在知识经验的基础上；从德性培养的过程看，完善的、全面的德性，即“整个的人”，是由与知识经验相对应的不完善、不全面的德性发展而来的。从道德知识到道德智慧的转换是辩证的，道德知识不是道德智慧，道德知识当中又包含着道德智慧。由于道德知识要靠受教育的主体去获取，在这个过程中，受教育者的主观世界逐渐受到改造，形成自发的道德意识。当自发的道德意识通过人的精神改造之后进入自为阶段的时候，它就不仅体现人的需要，而且体现人的愿望和价值，就是说被赋予了价值与意义。
人的道德智慧不是空洞的，更不是抽象的，它只有通过人在道德教育实践的过程中不断得以呈现。道德教育“转识成智”的可能性，通过这一辩证综合的过程得到了说明。
四、道德教育实现“转识成智”的途径
须扎根于现实生活。“转识成智”的核心问题是人生的终极意义与价值问题。知性德育的问题在于向学生展现的是关于伦理道德知识的科学逻辑体系，以为道德教育就是要求学生掌握有关道德的概念、原理和原则以及各种规范。拥有了这些道德知识就能解决人生观问题吗？能印证和发现生活的意义吗？德育实践已经说明了这个问题没有得到很好的解决。道德知识不同于道德智慧，尽管包含了智慧的萌芽，它对于人的存在是外在的。道德智慧是内在于人的，它要思索的问题是如何把所获得的道德知识与真实的生活紧密联系起来，要寻求人在生活中的真正德性的发展，解决如何安身立命的问题，从而明确德性与人生价值和意义的内在一致性。道德教育要实现“转识成智”，就要以日常生活为基础，使德育的目标和内容都能与学生个体的生活实践相联系，从而在德育活动中充分地调动学生个体既有的生活经验，在对生活的感悟中形成道德认识，继而转变为行动。这样，德育过程就不再是个体机械接受、被动识记道德知识的过程，而是有机、自主的建构过程。在这个过程中，道德知识不仅以理论方式把握真实生活，而且使学生以实践方式改造人本身，促进对人生意义的思考，完善自身德性的发展，逐渐上升为道德智慧的层面，即达到“整个的人”的完善发展。为此，德育目标就是生活的目标，德育要培养的是适应现代社会和生活的“真善统一”的人。求真的底线是“认真做人，真诚待人”，行善的底线是“明辨善恶，与人为善”，这两点是生活为人规定的最低层次的道德要求。但是，仅仅达到这个目标还不够，还要在更高阶段制定更高的目标，使德育目标引领着学生的道德层次循序渐进地向前发展、提高。同时，要在德育内容上反映真实生活，让学生学会生活和尊重生活，从日常世界中自觉去发现和寻觅生活的价值和意义。只有真正实现“转识成智”的道德教育，才是有生命力的、发展完善的德性。
要注重生活体验。道德智慧是指向生活本身的，是在生活体验、经验和经历基础上升华出来的。生活世界是人对现实生活的体验和感受。“说生活就是在说人，人是具有灵动生命的主体，生活就是生命亲历和体验，是理想对现实的不断超越，是一个永无止境的价值追寻过程”。⑩ 道德智慧就是一种生活体验性智慧。所谓体验是一种图景性思维活动，也可以称之为“体验之思”。其思维的展开，是与感性个体的生存实践具有内在一致性的整体性、融通性的思维活动。其中，将认知和情感等因素统统整合起来，发挥出整体的领悟功能。道德只有与生命体验相联系，才有存在的可能。生活经历和体验是第一位的，离开了生活体验的空泛的道德智慧是不存在的。生活道德是道德智慧在具体生活情境及鲜活的生活体验中，更为生动、更为直观、更为本质的表达形式。即使是完善的道德理论，也是在生活体验中发生、升华出来的，并为着确证生活体验的。因此，生活体验之于道德智慧的发生是第一位的。(11) 道德智慧与具体的生活事件，特别是人所经历的重大的社会、家庭或个人的生活经验密切相关，是对具体生活情境中的各种关系性伦理意义的体验和感悟。道德智慧使人在自身的德性中发现生活的意义，懂得美好的生活是有道德的生活，是过一种有道德智慧的生活。这意味着人们在生活实践中积极的体验，及探寻生活的伦理意义和人们应该遵循的生活之道。通过体验，道德教育的主体才能彼此理解，体验彼此的快乐与痛苦，享受人间的真情，体验生命的美丽与可敬。在对学生生活体验的基础上，引导其领会生命的价值和意义。只有这样，才能达到道德智慧的高度，实现“转识成智”的目标。
要关涉过美好生活能力的养成。道德教育实现“转识成智”，其终极目标在于帮助受教育者提高过美好生活的能力。即对生活有一种真切的幸福感，能体认到人生的价值和意义。由此，首先要让学生弄清什么是美好生活，以及如何过美好生活，这就涉及到提高幸福能力的问题。每个人在人生的任何一个阶段都追求美好生活，这是人生的宿命。(12) 美好生活是每个人值得过的生活，包含着引导现实生活的美善价值。这些价值使生活成为值得过的，并且这些价值在生活中能够培育人之为人的人格品质。当人具备了完善的德性，生活就是有意义的，也就是充实的。可见，人的道德品质与过美好生活是密不可分的。道德智慧的发展，无疑会促进人过幸福生活的能力的提高。过美好生活的能力，意味着人如何去发现、创造和享受生活中的美好和幸福，这离不开道德智慧的参与。一个具有较高水平智慧的人，首先有一双慧眼发现生活中的美好，在主体感受与客体的统一中体验到幸福的情感。同时，能正确对待创造幸福与享受幸福的关系。道德教育关涉人的幸福能力的提高，这就要使学生勤于思考生活实践中的各种关系的性质和状态，包括人——我关系和人——物关系，克服功利性的算计心理，承认他人和他物的存在价值，领悟与自己的恰当关系。既具有善于向他人虚心学习又具有善于内省的品质，不断丰满和完善自己的德性。这个过程，既是道德智慧水平不断提升的过程，又是幸福能力养成的过程。二者是相互促进的良性循环，最终达成对人生价值和意义的觉解，这也是道德教育要“转识成智”的目的所在。
注释：
① 胡伟希：《“转识成智”与“由智化境”》，《学术月刊》，2001年第10期。
② 陈晓龙：《转识成智——冯契对时代问题的哲学思考》，《哲学研究》，1999年第2期。
③ 胡伟希：《观念追寻：中西哲学与宗教解决“转识成智”问题之思路与途径》，《学术月刊》，1997年第1期。
④⑤ 靖国平：《教育的智慧性格》，湖北教育出版社，2004年，132—134页。
⑥ 高德胜：《知性德育及其超越》，教育科学出版社，2003年，2页。
⑦ 卞敏：《哲学与道德智慧》，江苏古籍出版社，2002年，18页。
⑧ 张茂聪：《道德智慧：生命的激扬与飞跃》，《教育研究》，2005年第11期。
⑨ 刘惊铎：《道德体验论》，人民教育出版社，2003年，120页。
⑩ 冯建军：《主体道德教育和生活》，《教育研究》，2002年第5期。
(11) 吴安春：《回归道德智慧——转型期的道德教育与教师》，教育科学出版社，2004年，72页。
(12) 金生鈜：《教育哲学怎样关涉美好生活》，《华东师范大学学报·教育科学版》，2002年第2期。