特殊青少年“统一人格”教育观，本文主要内容关键词为：人格论文,青少年论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：C913.5文献标识码：A
一、“统一人格”的缘起
特殊儿童的研究和特殊教育的发展，经历了十分曲折的历程。法国人莱佩1771年(也有文献称在1770年)建立了公认的世界上第一个聋哑教育学院，之后盲人教育、智力落后儿童的教育陆续在各国开展。在此之前，还没有现代意义上的对于特殊青少年的教育。以中国为例，古代有一些抚恤残障者的相关政策，为他们提供基本生活保障(提供田产、免税收)、提供医药救助、设立救济机构，并且提供部分技艺教育等，但直到1874年穆威廉(william Murway)建立“启明瞽目院”、1887年梅尔斯(C.R.Mills)创建第一所聋校才开始特殊教育，但此时多是技能培育。新中国成立后，特殊教育有了新的发展，但主要是在特殊学校开展，直到20世纪90年代，开始“随班就读”，部分特殊青少年可以进入普通学校就读。
从最初对于特殊人群的庇护，更多地是在“生存”层面上保证他们的存在，到开始根据其生理特点，开展一定的技能培养以获得一技之长；然后人们关注特殊儿童的“特殊性”，更深入地了解每一类甚至每一个特殊儿童的身心特征，开展正规的特殊教育，以补偿缺陷、传授知识、进行职业教育，这其中反映了对于特殊儿童和特殊教育的理解的第一个发展。1994年在西班牙召开的全球特殊需要大会上，萨拉曼卡宣言里申明了“每个儿童都有受教育的基本权利，每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要”、“有特殊教育需要的儿童必须有机会进入普通学校，而这些学校应以一种能满足其特殊需要的儿童中心教育学思想接纳他们”，整个特殊教育又开始新的飞跃，从隔离走向融合，这其中包含着特殊儿童教育目标和内容的第二个“飞跃性”的发展，特殊儿童教育不仅仅只是技能培养，更是一种“健全人格”的培养，在青少年时期尤为重要。
同样，仅从对于特殊儿童的称谓的发展上，也反映了特殊教育理念的发展变化。一开始使用残疾，之后开始用障碍来代替，英国等国家已经不再对特殊儿童进行具体的分类，采用特殊需要儿童的概念，从中我们可以看到国际特殊教育的发展正是向着“儿童作为‘人’的存在，作为‘主体’和‘中心’”的理念发展。
特殊儿童教育的“融合”理念，意味着每一个儿童首先是儿童，特殊儿童除了需要“技能”，也需要适合其身心特点的知识，同样，他们也有情感、有自我意识，是完整的个体。这意味着特殊儿童教育的目标和内容将更加全面；“统一人格”的特殊教育观是一种整合性的教育观，正是在融合教育背景下对这种理念的一种诠释。
二、我国特殊教育的价值观
从上个世纪80年代末起，特殊教育在我国再度引起重视，也取得了相应的发展。特殊教育的价值问题一直是学者关注和探讨的问题。许多学者就特殊教育的必要性进行了一些理论论证，有学者认为特殊教育有四个意义：“政治上体现宪法赋予公民的平等权利，体现了社会主义制度的优越性；经济上变消费者为生产者；促进精神文明建设；使普及教育的工作更完善”(朴永馨，1995)。特殊教育是社会文明和社会进步的标志；特殊教育是教育发展的必然；特殊教育具有重要的经济效益；特殊教育促进精神文明建设(汤盛钦，1998)。但也有学者提出特殊教育的意义，更应该从特殊儿童价值的内在性、绝对性和精神性特征所决定的人道主义实现的程度作为对特殊教育进行价值判断的根本的和优先的尺度，而不能仅仅从“外在论”的视角来衡量特殊教育的价值。
特殊教育的价值问题，无法简单地以判断题的形式来提出或得到答案。20多年来，我国的特殊教育的实践发展在某种意义上体现了一定的价值观，而相应地如何看待“特殊儿童”和“特殊教育”，在现实层面上也影响着整个特殊教育的理论和实践的发展方向。特殊教育重视对特殊儿童的感官缺陷补偿、知识传授和职业技能培训，在这点上取得了一定的成绩，但是正如一些学者指出的那样，“我们的特殊教育是否忽视了一些与残疾人的生命密切相关的东西？特殊教育在为残疾人未来的职业生活做准备的时，是否还应铸就其强健的精神作为生命的支撑？”(汪海萍，2002)而且，特殊儿童的生命有生命价值的内在性和绝对性，不能仅从“外在论”和政治经济的角度来看待，而更应该关注其主体性价值。
国内有学者(许家成，1999)在融合教育的理念下，提出了“大特殊教育观”，认为对于特殊儿童的概念的理解应该从传统的过分强调其特殊性，转而先肯定其儿童作为人的本质，然后再表明其具有某些方面或某些程度的特殊需要。
这些特殊教育的价值观反映了我国特殊教育的现状和发展趋势。第一，如果从“外在论”和“社会政治经济”利益出发，“技能训练”、职业教育在特殊儿童的教育中占据首要地位，相应地会忽略特殊儿童内在的一些需要；第二，“内在论”和“大特殊教育观”，更多地从理念上提出了特殊儿童也具有“人”的内在主体，因此也有情感需要、也有人格发展的需要；第三，融合教育的趋势正是关注了特殊儿童作为一个“人”的整体性，包括与普通儿童、社区、社会的融合，他们除了需要技能，还有更丰富更高层面上的需要。
因此，“统一人格”的观点，尝试在前人对于特殊教育价值的探讨的基础上，对于“特殊儿童的本质和价值”、“特殊教育的价值和意义在哪里”等问题进行解答，以一种整合性的教育观，来看待特殊儿童教育，特别是特殊青少年教育的目标和内容。
三、特殊儿童的“统一人格”
“统一人格”来自于中国哲学思想，正体现了特殊教育的理念的发展趋势。冯契先生认为人的本质是理性和非理性的统一，是共性和个性的统一，理想人格应该是知、情、意本质力量的全面发展，是真、善、美的统一。在哲学上，“统一人格”是一种理想人格，是对人的内在的精神追求。而“统一人格”的特殊教育内涵在于，每一个特殊儿童也都是“知情意”的统一个体，每一个特殊儿童都不仅仅是社会的一分子，其教育的意义也不仅仅在于社会意义，其本身就是特殊教育的目标和本质。
特殊教育的“统一人格”，强调的是特殊儿童作为“主体性”的“人”，其内涵主要体现在以下两个方面的统一，并且在特殊教育实践领域有着相应的体现。
(一)知情意的统一
第一，知。在特殊教育中，这个知，可以理解为“认知”和“认知能力”。特殊儿童在认知方面或认知能力上有着不同于普通儿童的“特殊性”，他们认知这个世界的方式、学习知识的方式等等都有自己的特殊性，我们的特殊教育在这个层面上的关注较多，对于不同类型的儿童，我们进行分类和界定的时候，我们的标准时常是“知”，观察和测量儿童在“认知”的各方面是否存在障碍和问题，比如智力测验、学业测验，考察特殊儿童的“特殊性”，无外乎考察其“感知能力、语言能力、逻辑能力”等。同样，在进行教育的时候，我们关注的也是“知”，补偿感官的缺陷、教授“语文、数学”等知识。而且这个“知”时常不是广义。很少涉及对于“内在自我”和“外在真实世界”的认识的教育。
第二，情。可以理解为“情绪”和高级的“情感”。特殊儿童的情绪因为身体的障碍、认知的“特殊性”，时常也被认为是特殊的。他们有着不同的生理基础和不同的内在体验，甚至不同的外在表现。特殊儿童的“情”也是特殊教育领域的难点，同时也是很多类“问题儿童”的教育入口。但特殊儿童的“情”不仅仅只是生物学层面的，还应该是“社会学”层面的，这对于“人与人”的关系是至关重要的，决定了特殊儿童的生活质量；还有伦理学层面的“情”，要尊重每一个特殊儿童独特的情感体验和表达的方式，他们也有权利享受情感的个体性和完整性。“情”是更容易被忽略，或被简单地认知的。
第三，意。在特殊教育领域，这个“意”可以视作是“自我意识”。特殊儿童的自我意识，也具有特殊性，一方面是身心的特殊性造成的，一方面是来自环境和他人的评价。特殊儿童的“自我决定”能力的研究目前被提出来了。特殊儿童有“自我”，并且自我可以是积极的，他们可以自主自觉地选择自己的生活。这也是一种权利，而特殊教育也要把之作为一个必要的内容。“意”在某些类型的特殊儿童，比如智力障碍那里时常是被抹杀的，而即使是视力障碍和听力障碍儿童，自我决定的能力也时常得不到发展的空间和积极的肯定。
特殊儿童的“统一人格”在于，以上三个方面都是统一在每一个“个体”身上的，每个特殊儿童的个体都具有知、情和意，只有当我们的特殊教育意识到每个儿童的这三者是统一的，缺一不可的，特殊教育本身才能真正实现其“人道主义”的评判标准，特殊教育才是全面的。正如有学者提出的“全人教育观”，全人教育就是塑“完善的人”的教育，也是“全人格”的教育，人的多方面和谐发展的教育(小原国芳，1921)。统一人格对特殊儿童的理解所体现的特殊教育观也同样是追求“特殊儿童的全面发展”，同时更加强调各个方面的协调和统一，不是割裂地强调学习和教育的多个方面而已，而应该是有机的统一。
(二)三个层面需要的统一
除了知情意的统一，特殊儿童相应的还具有以下三个层面的需要，这三个层面的统一，才能实现真正的特殊教育的“统一人格”的理想。青少年时期的特殊教育，这三个方面的统一尤为重要，为特殊青少年未来的人生奠定了基础。
第一，生存层面。生存需要物质基础，特殊儿童需要掌握基础的有关世界和自己的知识，还需要一定的技能；他们首先要了解身体自我，了解自己作为一个“生物性”的人，具有哪些与他人不同之处，并要学会积极看待自己的障碍和缺陷。有学者曾指出，“生存”是教育的根本，是特殊教育的核心，应该根据各类特殊儿童的特点，施予适合他们的教育，从而使他们获得更为独立的生活能力(高民，1998)。生存是第一个层面，是基础性的，根本性的。生存不是被动的，而是作为个体自主的独立的生存的能力。
第二，生活层面。生活不仅仅是生存，不仅需要物质基础，还需要社会交往。对于特殊儿童而言，他们中的大多数在接受教育和训练后都有能力养活自己，但他们还需要社会性的交往，这个社会还存在很多他们无法逾越的障碍，而且这些障碍很多时候并不是他们自身障碍的必然产物。特殊儿童作为“社会性”的人来说，需要社会互动的支持。特殊儿童要了解不同的他人对自己的影响和作用，以及自我在和他人的关系中应该是一个“主体”，他们有权利选择成为一个什么样的“我”，并了解这种选择权不是绝对的，每个人都有权利选择自己成为一个什么样的“我”，更难的是如何使得自己的“我”具有社会性，可以和他人“和谐相处”。因此在这个层面上，特殊儿童还要学会一些基础的“人际智力”(可以看作情绪智力的一部分)，了解如何更好地能动地适应社会性生活。
第三，生命层面。人不仅仅是生物性意义上的人，也不仅仅是社会性意义上的人，人还是伦理意义上的人，人有尊严和追求自我完善的天性。而人具有的自我意识，“恰恰使人大大高于地球上的一切生物体，因此人才是个人，又由于意识在人可能发生的种种变化的情况下具有统一性，人才始终是人，亦即有身份和尊严的，不同于物——例如无理性的、可以任意处置和支配的动物的存在物。”(Kant，转引自科恩，1986)。人作为具体存在要求被看作是个体，而不仅仅是类的分子和一个社会细胞，“人是一个个的个体，每个人都有个性，每个人本身都应被看作目的，都有要求自由的本质。(冯契，1996)”对于特殊儿童而言，作为“有尊严”的人的存在，时常被忽略，但这个层面恰恰是最根本的。
特别要强调的是，这三个层面在现实中并不是分离、各自独立的三个层面，而是彼此交融的、相互作用的，是一个完整意义上的人所共同具有的；这三种层面的完成和实现带有一种理想主义的色彩。而知情意三方面的统一，和“生存、生活、生命”三个层面的统一，建构了特殊教育“统一人格”的理想，这两个方面的统一，也是相互交融的，后者的三个层面里包含了知、情、意三者，两个方面的实现也是相互的。
(三)“统一人格”的可能性和实现途径
特殊教育的统一人格作为一种理想状态的价值和追求，其实现的可能性在于：第一，可能性来自儿童的内在。特殊儿童首先是儿童，也是作为“主体”的人，具有活生生的个性，但是特殊儿童之所以被称之为“特殊”，是因为其“生理或心理”的特殊性，他们不仅具有认知上的特殊性，还具有自我意识的特殊性、情绪的特殊性，他们的知、情、意和普通儿童一样是统一的，某些方面有较为独特的相互作用方式而已。在本质上，“统一人格”是来自于现实的一种理想，有着现实的基础，并不是“空想”。第二，可能性来自观念的改变。随着社会的进步，包括大众传媒的发展，整个社会对于“残疾”、“障碍”的观念发生着改变，这种改变的力量是惊人的。人们从不了解、误解到目前的同情、了解，将逐渐到深入理解，并能意识到特殊儿童的特殊性是在其共性的基础上的，每个特殊儿童有自己独特的能力，而不仅仅是缺陷，他们也需要全面的发展，也需要自我的完善。第三，可能性来自教育的力量。我们的特殊教育一直在发展，并寻求最适合的道路。特殊教育是新兴的，因此有足够的空间接纳新理念，实践新理念，特殊教育要培养的是具有健全人格的特殊儿童，越来越多的学者和一线工作者开始关注情感教育，关注生存教育，而实践证明，有相当数量的特殊儿童成长为心理健康、自尊自强、备受社会认可的成人，并实现了自身的人生价值。
统一人格在特殊教育中的意义，在于它珍视每一个特殊儿童作为“人”内在的主体性和统一性，对于特殊儿童而言具有更为深切的价值，如何实现“统一人格”，并不能简单地得到一个“指南”，但是值得去探寻其实现的途径。第一，在学校的教育中对于特殊青少年的知、情、意三者要加以平衡发展，我国传统的教育模式注重知识的训练和学习，但情和意的发展比较薄弱，在学校的课程设置、教学环节和一些活动中，将情感的发展和自我的发展融入认知的发展中，将相辅相成，促进各方面的完善，提高教育的效率；同时还要注重满足特殊儿童三个层面的需要，目前教改中，很多课程的设置已经开始重视“功能性”，即注重学习内容的现实性和功能价值，让特殊青少年学会生存、理解生活，并且也逐渐重视特殊青少年的主体性，尊重他们的主体性。第二，特殊儿童家庭生活中要重视情感的发展和自我的形成，培育特殊儿童自我决定的能力。家庭是特殊儿童最初的学校，家长在面对特殊儿童时自身的情感一般处于一种自责内负的性状态中，对于自我的意识也是消极的，但是家长如果可以改变自己的态度，以接纳的积极的方式去对待儿童和障碍，去看儿童的能力所在，促进儿童的情绪发展，形成自信乐观的品质，并适当地培育儿童自我决定的能力，让他们可以有能力选择、有能力实现自己的选择，实现生命的价值。第三，社会完善的支持系统，随着社会文明的进步，社会政治经济的发展，我们的社会可以提供的支持系统也将趋于完善，当整个社会从观念到制度，再到具体的每一个执行环节都能给予特殊儿童所需的支持(支持不同于帮助，我们提供的支持，是为了特殊儿童更加自立)，目前特殊儿童面临的生存和生活的困境大多数将自行消失，在实现前两个层面、获得自立的基础上，他们更容易自尊，自信，实现一个人有尊严的“存在”。