现有认识论内容评价和改革趋势，本文主要内容关键词为：认识论论文,趋势论文,评价论文,内容论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1978年关于实践是检验真理的标准的大讨论以来，哲学领域冲破教条主义的束缚，在许多方面都取得了巨大的成绩。但是在笔者看来，马克思主义认识论方面的研究却相对薄弱，创新方面的成果微乎其微。笔者结合对现有教科书马克思主义哲学体系中认识论方面的内容评价，阐发马克思主义认识论方面改革的走向和趋势。
一
现有认识论内容主要分为四大部分：一是认识的本质，主要划清马克思主义认识论与唯心主义、不可知论和旧唯物主义认识论的区别。二是实践是认识的基础的思想，主要阐述什么是实践、实践的形式、实践在认识中的决定作用等。三是讲认识的辩证法，主要讲认识的发展过程，感性认识到理性认识和回到实践中去，认识发展的反复性和复杂性。四是关于真理问题，真理的本质、真理的辩证法、真理与谬误、真理检验的标准等。20世纪80年代以来，在原有体系和内容方面也做了一些改动，主要是增加辩证逻辑思想和价值论，特别强调指导人们实践活动的两个原则既真理原则和价值原则的统一。个别教材增加非理性因素在认识过程中的作用。国内大部分教材把认识论放在辩证唯物主义部分，90年代以来编写的一部分教材开始把认识论放在唯物史观之后。
现有认识论内容主要依据马克思的《关于费尔巴哈的提纲》，恩格斯的《反杜林论》、《自然辩证法》、《费尔巴哈论》，列宁的《唯物主义和经验批判主义》、《哲学笔记》，毛泽东的《实践论》、《人的正确思想是从哪里来的》等著作为理论依据编写的。它基本上反映了马克思主义认识论的主要内容，其基本观点也是正确的。改革过程中补充的内容也是必要的。但是，认真和客观地分析认识论的基本内容和体系，其问题还是相当多的。笔者认为，其主要问题是：
第一，认识论与唯物史观是割裂的。原有马克思主义哲学原理体系一个重大缺陷就是几大版块之间的内在联系不紧密，尤其表现在认识论和唯物史观方面。现有认识论在讲实践的特性时，提到实践的社会性；讲认识发展总规律时，与群众路线联系起来；讲认识的复杂性和真理问题时，与人的阶级性联系起来；讲价值论时，与人的需要联系起来。除此之外，就看不到认识论与唯物史观的内在联系。
第二，没有注重研究和讲授认识的间接来源过程及其规律性。一般原理教材讲实践是认识的源泉时，又讲到，从书本和他人获取的知识和认识是流而不是源，是间接经验。但认识主体即是群体又是个体。作为一定具体历史时期的具体的认识群体和个人的大量知识认识既来源于直接实践，同时也大量来源于间接经验。后者也是认识的一个有规律的发展过程，它与从直接经验中获取知识是有区别而又相互联系的两个方面。现实和今后的人类实践活动中，每个具体认识主体的绝大部分知识都要从间接经验中获得。但现有的认识论内容中，却对知识的间接来源过程一带而过，没有对其过程及规律作详细而深入的阐发。
第三，感性认识上升到理性认识的基本条件不完全。现有原理教材中讲到感性认识上升到理性认识的条件时，基本上是按照毛泽东《实践论》中的观点，一是感性认识十分丰富合乎实际，二是要有正确的思维方法。这两个条件是正确的，但并不完全。笔者认为，应该讲五个条件。除上述两个条件外，还应该讲认识主体头脑中已有的有关该认识对象的知识结构，认识主体的兴趣、情感、意志、灵感等非理性因素，人的利益观、价值观念等也直接影响着感性认识能否正确上升到理性认识，或者上升到理性认识的程度。
第四，理性认识回到感性认识的途径和条件过于简单。现有认识论中讲到理性认识回到实践的必要性较为充分，而在讲到如何回到实践中的途径和条件时，只是讲理论要正确，要从实际出发，要了解实践对象的客观特征，理论要为群众所掌握等。这样讲但过于简单。理性认识回到实践中的许多中间环节没有讲，如理性认识如何形成实践的具体目标、方案、手段，利益、价值观念在理性认识回到实践中的作用，理性认识怎样转化为可操作性的具体手段、方法，认识怎样转化为实践主体的素质、能力等？需要在这里指出，素质和能力概念以往一直是教育学、心理学研究对象。笔者认为，哲学也应该研究素质、能力，应该从哲学角度揭示素质、能力的实质。认识的目的是实践，但认识要通过实践转化为外在的物质，首先要转化为内在的物质即实践主体的素质和能力。但理性认识如何转化为实践主体的素质和能力？现有的认识论体系中完全不讲。
第五，直接经验和间接经验的相互影响关系没有讲。现有认识论体系谈到了直接经验和间接经验，而且指出，间接经验归根结底也来自于直接经验。但作为一个具体的认识主体，这两种经验都不可缺少。怎样处理二者之间的关系，二者之间怎样相互促进、相互影响，共同促进人的认识的发展？我们现有的认识论内容却没有论及，更没有深入和展开。
第六，没有对认识或知识本身作为研究对象进行深入阐发。现有的认识论体系注重研究认识的本质、实践在认识形成和发展中的最终决定作用、认识的发展过程。但是从相对静态的意义上，把认识或知识单独作为研究对象，研究知识或认识的分类、知识的特征、知识的结构、知识的功能价值意义等却基本上没有阐述。如在知识的分类上，在讲感性认识与理性认识的区分，讲真理问题时，讲到真理与错误的区分。上述划分无疑是正确的。但能否在选取新的角度基础上对知识的类型进行划分，笔者认为是可行的。笔者从实践到认识再到实践的整个认识发展过程中，提出了五种类型知识，即：事实现象类知识、规律本质类知识、符号类知识、行为规范类知识、实用方法操作类知识。再如，辩证唯物主义认为，任何事物和现象都有它的基本构成，那么知识点或认识有没有构成？回答是肯定的。而这种基本构成又是什么？哲学认识论应该给予回答。揭示知识点的基本构成对于人们更好地理解、掌握和应用知识是非常有意义的。知识理论中还有一个极其重要的问题，就是知识的价值、功能问题。培根讲过，知识就是力量，也就是说，知识具有价值、功能，所以才能成为力量。但知识究竟有那些普遍的功能、价值？不同类型的知识或者说不同的知识价值、功能是有区别的。但怎样发现、揭示知识的价值、功能？这也应该是认识论研究的问题。现有认识论在批判实用主义的真理观时讲，不能认为有用的就是真理。这种观点是正确的。但真理确实有用，有价值，但真理有什么用？有什么价值？怎样发现和揭示真理的价值？却基本不讲。这样的认识论怎么能是完全的认识论呢？
由此可知，虽然现有的认识论内容观点基本上是正确的，但和今天的时代发展相比，显得较为空泛和贫乏。马克思主义哲学认识论应该随着时代的发展而补充、扩展、深化和丰富。
二
之所以造成现有的认识论内容中存在诸多的问题，笔者认为原因是多方面的：
第一，受教条主义的影响，特别是斯大林的联共党史和原苏联教科书的影响。建国以后我国的马克思主义哲学原理教材从体系到内容绝大部分是照搬原苏联教科书的，而原苏联教科书义基本上按照斯大林所写的联共党史四章二节的内容编写的。认识论方面的内容也不例外。虽然我国的教科书加进了毛泽东《实践论》中的许多内容，但基本框架和内容还是延续苏联教科书的。
第二，没有完全反映马克思主义哲学的本质特征。改革开放以来哲学领域取得的最重大的成就就是对马克思主义实践观的认识。在原有的哲学体系中，只是把实践看做认识论的范畴，而没有看做历史观的范畴。其实在马克思看来，实践首先是一个历史观的范畴，然后才是认识论的范畴。马克思说：“全部社会生活在本质上是实践的，凡是把理论导致神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”[1](P56)毛泽东在《实践论》中一开始就讲到：“马克思以前的唯物论，离开人的社会性，离开人的历史发展，去观察认识问题，因此不能了解认识对社会实践的依赖关系，即认识对生产和阶级斗争的依赖关系。”[2](P282)这种对马克思主义实践观认识的偏差是导致把认识论同唯物史观割裂开来的根本原因。
第三，思想不解放、僵化，只是停留在马克思主义经典作家的论述上，似乎每一条原理必须有经典作家的论述作依据，才是马克思主义的认识论。不能从相对真理和绝对真理统一的角度理解马克思、恩格斯、列宁和毛泽东等人的论述，不敢越雷池半步。
第四，没有完全吸收哲学发展史和现代西方哲学中认识论的合理思想。马克思主义哲学的创立是在批判地继承了哲学发展史上的一切优秀成果的基础上形成的。但马克思主义哲学形成之后，对哲学发展史上的优秀成果的批判继承任务并没有完结。列宁并没有因为马克思主义批判地继承了黑格尔的辩证法思想而停止对黑格尔辩证法思想的批判继承。他在读黑格尔的《逻辑学》和《哲学史讲演录》的基础上又重新挖掘和吸收了黑格尔大量的辩证法思想包括认识论思想，并应用于指导无产阶级政党的实践。同理，哲学史上的认识论的许多合理思想仍然需要我们今天的马克思主义哲学的研究者进一步挖掘和继承。如培根的知识就是力量、假相说思想，笛卡尔的“我思故我在”的思想，康德的先验论思想中所包含的认识主体性思想等。此外，现代西方哲学认识论中也有许多思想需要我们在坚持马克思主义认识论的基本原理的基础上，认真地清理、挖掘、吸收。如波普尔的三个世界理论、科学增长公式，卡西尔的符号论思想，哈贝马斯的兴趣论思想以及哲学解释学中的许多思想等等。
第五，没有认真汲取其他学科发展的优秀成果。哲学是对具体科学的概括和总结。哲学认识论方面的内容也应该汲取其他具体学科的优秀成果并加以提炼、概括到哲学的层面。如心理学、教育学，特别是近二十年来在我国兴起和发展的学习科学和中国古代极其丰富的学习理论和思想。
第六，没有根据人类实践活动的历史发展特别是中国的社会主义现代化建设的实践中的问题进行概括、总结、提炼和创新马克思主义认识论原理。近半个多世纪以来，人类社会生活比较19世纪和20世纪上半叶发生了巨大的变化。知识，特别是对知识的学习活动在人类社会生活中的地位越来越重要。知识经济时代已经到来。联合国教科文组织在20世纪70年代就已经指出，未来社会是学习化社会。西方一些学者已经提出，现代企业都首先是一个学习型组织。党的十六大已经把学习型社会作为小康社会的奋斗目标。同时，中国在五十多年的社会主义现代化建设实践既积累了极其丰富的成功经验，也有许多值得认真反思的失败教训。它也需要我们从认识论的角度反思和总结，并提升到哲学认识论的层面上深化和发展马克思主义的认识论。但非常可惜，我们的认识论的基本原理还基本停留在中国民主革命的经验总结上。
第七，哲学界自身存在的种种问题，如拜金主义、拜权主义、浮躁、急功近利、热衷于所谓的创新等，也影响和制约了对马克思主义认识论的研究和创新。
三
时代和中国社会主义现代化建设的伟大实践要求马克思主义的认识论内容必须改革、发展和创新。笔者认为，这种改革和发展的基本走向和趋势是：
第一，重新研究和确定认识论和唯物史观之间的内在联系。
现有认识论中的最大问题之一就是割裂认识论与唯物史观的内在联系。那么认识论内容的改革首先必须解决认识论与唯物史观的内在联系。这里又牵扯到唯物史观的内容和体系。笔者认为，现有的唯物史观内容也是相互割裂的，整个唯物史观缺乏一条红线贯彻始终。二十多年来哲学界取得的最大成果之一就是把实践首先作为历史观范畴。没有科学的实践观的确立，就没有唯物史观。在实践观的基础上，派生出唯物史观的两大基本支柱：一是历史发展的客观规律性的基本原理，它包括社会结构理论、社会基本矛盾原理、社会发展动力原理等。二是马克思主义的人道主义理论。而马克思主义人道主义理论的具体化就是人民群众创造历史的群众史观理论。它应该包括人的本质理论、人的发展理论、人的价值理论、人的解放理论、群众创造历史和杰出人物的历史作用的关系、人怎样成为社会的真正主体、特别是绝大多数的人怎样真正成为社会的主人，怎样从必然走向真正的自由等等。而马克思主义的认识论内容决不仅仅是纯粹“认识”的发展，归根结底认识的发展是人的发展，是人的素质和能力的完善和全面提高，是使绝大多数的人真正成为社会的主体和主人。而在这两个基本支柱中，实践作为一条红线贯彻始终，实践的客观性决定了历史发展的客观规律性，实践的主体性决定了人在历史发展中的主体作用。但不是任何人和群体在实践中都能真正扮演主体。只有真正掌握客体及其规律的知识并能够自觉运用，才是真正的主体。从这个意义上说，认识论不是与唯物史观割裂开的马克思主义哲学的又一独立理论，而是从属于唯物史观理论，是唯物史观理论中的支柱之一，即扩展了的群众史观理论中的极其重要的内容。这样阐发认识论，就能够真正揭示认识论与唯物史观的内在联系了。
第二，把学习作为哲学研究的对象，并与认识论、人的全面发展的理论内在结合起来。
学习是人们再熟悉不过的社会现象了。以往人们常常把研究学习归结为教育学或心理学的问题。确实教育学和心理学要研究学习。但学习不仅是教育学和心理学研究的对象，也应该成为哲学研究的对象。一是因为学习不仅仅是获取知识或技能的过程，学习的过程实际上是人的认识的发展过程，学习的本质是人的全面发展，是使人成为主体和不断增强主体性的过程。黑格尔说过，熟知的东西并非真知的东西。现实生活中人们虽然非常熟悉学习，但绝大多数人并不真正懂得学习。教育学和心理学所揭示的学习只具有浅层次的描述性的含义。只有从哲学的高度才能真正揭示学习的本质。二是历史的发展趋势是学习化社会。伴随着人类实践活动的深入，学习在人类生活中的地位越来越重要。人类的知识发展速度呈爆炸性状态，但这些知识并没有完全为人类所掌握和运用到实践中。联合国有关人士已经指出，人类学习的落后已经成为社会发展的重要障碍。改变人们的学习状况是人类面临的一项极其重要的任务。哲学不能回避人类学习的这种状况和历史的发展趋势。三是我们民族的学习状况亟须改变。目前国人在学习方面投入的时间和精力相当大，但效果甚微。其重要原因是学习观念极其落后，人们还只是从学校学习、知识技能学习、个人功利化的目的学习、被动学习、书本学习、重复学习等意义上理解和认识学习。可以这样说，现实生活中的绝大多数人的学习状况是不懂学习、不爱学习、不会学习，或者说是缺乏科学的学习理论指导的消极、被动、盲目和感性经验阶段的学习。哲学要研究中国的社会现实。哲学工作者要努力为形成学习型民族和学习型社会做出自己的贡献，就不能不研究学习问题。李铁映同志在中国哲学大会上的发言中说：“今天中国人需要学习的哲学。学习是一种态度，是一种方法，更是一种境界。建设学习型民族、学习型社会，哲学和哲学家担负着重要的历史使命，要把学习作为哲学研究的对象。重视学习的人是不断进步的人，重视学习的民族是伟大的民族。停止了学习，人的思想就老了；停止了学习，民族和国家就会落后。”[3]哲学工作者研究学习，就是把学习当做认识的发展过程，当做人的全面发展过程。学习领域对人类来讲，还是一个未真正开垦的处女地。从哲学角度研究学习，研究人们怎样从多种途径获取知识，怎样把所获取的知识真正内化为人自身的素质和能力，怎样真正成为一个主体。实际上就是把人的认识发展过程分为三个相互独立而又有内在联系的过程进行研究，即：一是如何获取他人的知识的认识过程，二是如何从直接的实践过程获取知识的过程，三是如何把这两种知识内在结合起来并加以内化转变为人自身的素质和能力并运用到实践的过程。笔者认为，这样的认识过程才是一个完整的过程。把学习作为哲学的研究对象，就能够丰富、完善、深化和发展马克思主义的认识论内容。
第三，突出认识的主体性。
现有认识论强调认识的本质是能动的革命的反映论。笔者认为这种观点是正确的。它强调认识的反映论本质，实际上是坚持了唯物主义的基本观点。我们在认识论内容的改革中，任何时候都不能忘记这一点。但马克思主义的认识论不是旧唯物主义的消极被动的直观的反映论，而是建立在实践基础上的能动的革命的反映论。原有认识论内容中虽然也强调这一点，但在阐述全部认识的发展过程中，对认识的主体性和能动性阐发不够。上述指出的认识论内容中的许多问题都与认识主体在认识过程中发挥主体性和能动性强调不够有直接的联系。笔者认为，突出认识的主体性在整个认识发展的过程中的作用也是认识论内容改革、深化和丰富的一个极其重要的方面。如现有认识论在讲到感性认识时，似乎人们只要实践，自然而然地就能获得大量感性材料，忽视认识主体在获取感性材料中的主体性，忽视认识主体的知识结构、非理性因素、价值观对获取感性材料和在从感性认识上升到理性认识中的作用。同样，人们在吸收、继承和借鉴他人和书本知识时，主体自身原有的知识结构、人生价值观和兴趣、情感、意志、灵感等因素的作用也被忽视了。同时，把所获得的实践知识和书本知识加以消化、理解为人的素质和能力，转化为人们实践的具体目标、手段、途径、策略等也需要认识主体的主体性。而在整个认识发展的全过程中，所有知识都必须借助于符号来表述。同样内容的知识可以用不同的符号来表述，而同一符号也可表述不同内容的知识。知识系统可以通过不同的符号系统表述，而同样的知识系统也存在着符号系统的转换问题。所有这些，都离不开认识的主体性。
第四，突出人的自我改造、完善、提高、发展，使自身成为真正的主体。
马克思主义认识论内容决不应该仅仅讲纯粹认识发展过程，认识发展的实质是人的全面发展，而人的全面发展的实质是使自身成为真正自由的主体性的人。在社会主义条件下，也就是要使大多数的人真正成为社会的主人。所以在新的认识论内容中，一是应当突出强调，在认识发展过程中，认识如何转化为自身的素质和能力。素质和能力也应该是哲学研究的对象。我们常说，认识的发展过程也就是物质变精神，精神变物质的过程。但精神要变为外在的物质，首先必须变为内在的物质。认识和知识不能转化为认识主体自身的物质因素，就不可能转化为外在的物质因素。素质和能力就是认识主体自身的物质因素。而这个内化过程也是一个有规律的过程，也是一个思考和反思的过程。我们以往的认识论内容中对此基本上没有涉及，更没有深入展开。素质和能力的提高，才是人的真正发展。二是应当突出素质和能力的核心就是人的主体意识、社会主人意识、自由意识。马克思主义的实践观体现了人的主体性和客观性的统一。人们认识客观世界及其规律，并不是为认识而认识，而是在实践中体现出人的主体性、自由性、创造性，体现出做自然和社会的真正主人。如马克思在《1844年经济学哲学手稿》中所说，体现出人的本质力量的伟大。人们认识的发展过程如果达不到这一点，那就决不是真正意义上的马克思主义的认识论。三是应当突出认识过程在进一步获取更多的知识和认识的同时，还应该强调认识的发展过程中对自身的改造和不断清除头脑中错误的认识和各种错误观念。认识论的本质既然是人的全面发展，而人的发展的含义不仅包括吸收和丰富新的内容，还应该包括不断清除头脑中已有的各种错误观念和认识，不断地改正自身的错误、缺陷。邓小平的“解放思想、实事求是”的思想就是要求我们在认识过程中要不断地从被实践检验是错误的、过时的、教条主义的观念和思维方式中解放出来，在研究现实及其规律的过程中，不断接受新的思想。从这个意义上说，认识的过程也是自我改造的过程。认识过程中不能进行自我改造，也不是真正意义上的马克思主义的认识过程。
马克思主义哲学认识论必须深化、丰富和发展，对哲学认识论内容的研究大有作为。
标签：认识论论文; 哲学论文; 主体性论文; 哲学基本问题论文; 哲学研究论文; 本质主义论文; 本质与现象论文; 社会改革论文; 社会发展规律论文; 理论体系论文; 历史主义论文; 历史规律论文; 知识体系论文; 社会经验论文;