我国成人教育学本土化过程中的问题研究，本文主要内容关键词为：本土化论文,教育学论文,过程中论文,成人论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国成人教育学本土化的过程，包含翻译西方的成人教育学著作、模仿教育学的体系架构、结合本土的成人教育现象和实践探索寻求等几个阶段。反观30年来中国成人教育学本土化的探索，我们发现，有成绩，有积累，有进展，有觉知，但是也有诸多偏失和遗憾。这些偏失和遗憾不仅表现为特色不彰显，自主性未完成，而且表现在重要理论问题上的迷失，使得中国成人教育学的本土化陷入理实分离、理念模糊、方法僵化的困境，事实上沦为诸多学科的“领域”，被多学科方法“殖民”，面临学科合法性和理论有效性的双重危机。究其根源在于中国成人教育学赖以奠基的价值诉求、方法论、框架体系等重要问题所表现出的游移和缺乏理性选择。这些问题直接影响到中国成人教育的实践和发展，不可等闲视之。 一、“使人成熟”的理性价值的背离 西方成人教育的实践活动可以追溯到古代先哲的成人教育思想中。古希腊哲学家柏拉图曾创办学园教授成人有关政治与管理方面的课程，并著《理想国》论述了公民从出生到死亡的终身教育思想。柏拉图的终身教育思想可谓是成人教育思想古老而朴素的萌芽。至“近代教育之父”夸美纽斯在其著作《人类改进通论》中提出了一套完备的终身教育教育思想，他把人的一生分为胎儿期、婴儿期、童年期、少年期、青年期、成年期、老年期这七个阶段，其中第一、二阶段主要在家庭的“私人学校”内接受教育，第三、四、五阶段主要在教会和学校组织的“社会学校”内接受教育，第六、七阶段主要在“个人学校”接受教育。[1]他强调了成人教育和老年教育的重要性和不可或缺性，人只有接受完每个阶段的教育才能完满地结束一生，才能在自己不断地生命探索中体会到生命的美好和价值。夸美纽斯的“泛智教育思想”——“把一切事务教给一切人的全部的艺术”，无不体现着关注生命成长，敬畏生命存在的价值。这些成人教育理念的光辉，开启了近代成人教育的先河和曙光。法国卢梭在其教育学著作《爱弥儿》中提出他的“自然教育”观点，认为教育应该培养独立、自由、平等的自然人，倡导人性的发展与解放。裴斯泰洛齐在其早期代表作《林哈德和葛笃德》中表达了他的民众教育思想，他主张通过教育来发展人性从而改造社会，消除农民的贫困、愚昧和奴性，重视发展人的智慧和品性，它是欧洲现代成人教育的思想先声。第斯多惠的“全人教育”理想主张人的发展依赖两部分，“自动性”是主观基础，社会中的真、善、美是客观基础，二者结合即达到“全人”的目的。美国“成人教育精神之父”林德曼在其《成人教育的意义》一书中，提出了他进步主义成人教育学的教育理念。他的成人教育思想在全世界范围内影响广泛，他的终身教育思想对当代成人教育改革实践活动仍有重要的指导和启示作用。 成人教育是教育史上的光辉一页，它的产生有深厚的历史背景和文化根基。它的出现伴随着民主与革命而来，伴随着公平与正义而来，伴随着自由和解放而来。它的宏大的革命背景与孕育生长之期所迸发的各种自由、民主、公平、正义精神正是成人教育最为原始与最为深刻的积淀。成人教育从兴起，它的价值取向就可以概括为：强调人权，强调生命的价值与意义，强调人的尊荣、高贵人格；重视教育的平等权利；重视以个人自主、自由人格为重心的健全人格培养；重视教育与实际生活的联系；重视教育实践；教育要关注平民，具有平民性；打破旧的教育阶级壁垒，教育涉及每个公民。 我国成人教育学的本土化探索始于民国初年。这个时期产生了大批的成人教育思想家，比如，梁启超、陶行知、俞庆棠、梁漱溟、晏阳初等。这些成人教育思想家在构建自己的教育理论大厦中无不秉持“觉知”的理性。梁启超的培养“新民”教育思想，在其1902年所著的《新民说》中提及：“苟有新民，何患无新制度，无新政府，无新国家。”陶行知主张“活到老，学到老”，闪烁着大众教育与终身教育的思想色彩。俞庆棠——“民众教育的保姆”，新中国教育部首任社会教育司司长，她在1935年出版的《民众教育》等著作中表达了她对民众教育的重视，认为教育要注重生活。梁漱溟在其1933年出版的《社会本位的教育系统草案》、1934年出版的《社会教育与乡村建设之合流》等著作中提出了他的成人教育思想：“教育宜放长及于成年乃至终身。”饱含着终身教育思想的光辉。我国“平民教育之父”——晏阳初，在教育内容上倡导文艺、生计、卫生、公民这四大教育，进行了大量的平民教育实践探索，如识字运动、定县实验、乡村建设实验等，意义重大。这些先哲们在探索中国成人教育学之路时能够结合中国当时的实际情况，将成人教育学的根基牢牢地扎根在广大的平民中，扎根在启发民智、苏醒灵魂中，赋予了中国成人教育伟大的使命。 改革开放以前，我国的成人教育大多定位在扫盲教育层次上。改革开放30多年来，我国成人教育在实现高等教育大众化目标的教育背景下沦为弥补高等教育不足的替代品，发挥着补充学历教育的作用。因此，在价值定位上沦为变相的“工具理性”，体现极强的功利性色彩。在高等教育大众化实现的今天，我国的成人教育又转换了它的服务角色，转而为我国的经济发展服务，在目标定位上仍然体现着浓重的功利性色彩。成人教育的本质、本源被弱化，成人教育的尊严被践踏，成人教育的使命被异化，成人教育的价值被扭曲。在这种功利性的驱使下，在这种工具理性的反复误导下，成人教育学的价值理性处于失语的尴尬境地。我国成人教育学人本主义教育价值理念取向出现严重偏差，成人教育学本应有的价值被扭曲，精神被弱化，灵魂被抽取，成人教育学因为缺少了“魂魄”，所以不是沦为教育学教科书的翻版，就是在工具理性下沦为为经济、社会服务的弱智学科。虽然有学者意识到成人教育学价值诉求的缺失状况，也对此进行了价值呼吁，但是并没有一部成人教育学著作来完整地体现这种价值理念，并以这样的价值理念为核心、为红线来架构一本完整的成人教育学著作。 中国成人教育学本土化立足呼唤大师和力作。呼唤成人教育学的思想和灵魂的苏醒，呼唤中国的“爱弥儿”，呼唤中国的“林哈德和葛笃德”，呼唤中国的“成人的学习”，呼唤塑造成人精神的“灵魂工程师”，呼唤中国的“裴斯泰洛奇”，呼唤中国的“林德曼”，呼唤中国的“葛龙维”。价值诉求不仅是一个学科的灵魂，更是一个学科发展的方向，价值的苏醒才能使学科具有生命。同时，学科要获得应有的地位和尊严，也必须在其发展过程中高举价值。只有这样，才能摆脱教育学二级学科的卑微地位，摆脱“替代论”“取消论”“合并论”“终结论”的悲剧下场，彰显成人教育学的宏大叙事，坚定成人教育学健康和自信的步伐，使成人教育学发挥更大的价值。 二、科学规范的方法论的旁落 成人教育学是一门具有方法论性质的学科，它不是对成人教育现象和成人教育实践的简单描述，也不是对成人教育思潮的简单概括。而是要透过成人教育现象去探讨成人教育发展的规律，以求得在方法上为成人教育学研究提供依据。 先哲们在架构属于自己的成人教育学论著中都采用了一定的方法。或者是经验的方法，或者是哲学的方法，或者是心理学的方法，现实的学科事实业已表明，在西方成人教育学的学科建构上留名的往往都是突出了“成人性”研究的著作。如捷克教育家夸美纽斯《大教学论》，采用经验描述的方法，这种方法使得他通俗易懂地传播他的教育理念，并没有影响他深刻教育理念的表达，而是在此基础上使得达到经验和理性的完美统一。美国人林德曼在著作《成人教育的意义》中借鉴进步主义哲学思想，用哲学的方法系统阐释了成人教育的目的和意义。使进步主义的哲学思想成为重要的方法论，指导着论著的体系构建、内容甄选，完善着作者的教育理念、价值诉求。桑代克于1928年发表了《成人的学习》，他用心理学的方法对成人的学习能力进行了科学阐释。在此基础上，于《成人兴趣》一书中更为具体集中地研究了成人学习的问题，为成人教育学奠定了心理学依据。这种方法论直接服务于对成人学习的优势的揭示，服务于提振成人学习的信心，服务于成人学习规律的揭示。美国著名成人教育家诺尔斯于1970年出版的《现代成人教育的实践：成人教育学和儿童教育学的对照》一书，对成人和儿童两种不同的学习者进行比较，归纳出二者的不同特点，并指出成人教育所具有的特殊的使命、功能和形式，并为促进成人教育和学习提供了一系列方法和途径。该书在世界成人教育研究领域享有盛誉，对成人教育学的研究产生了深远的影响，彰显了成人教育学的独特性质，捍卫了成人教育学研究的学术尊严。 对于成人教育学名著所使用的方法论的考察，我们发现它都是统一于所表述出的成人教育思想的需要，无论是经验的方法、哲学的方法，还是心理学的方法，都是为了揭示成人教育学的普遍规律，更好地整合学科体系，发现成人教育现象之间内在的联系，使得成人教育学的研究更加科学化和规范化。 关于成人教育学方法论上的中国本土化探索，我国的理论研究则体现出一种简单化和缺少科学性等特点。表现出低级的理论演绎、浮泛的经验总结和媚俗的政策诠释三种倾向。 理论演绎是一种误读现象，在对于教育学与成人教育学关系上，它忽略成人教育的“个性”，而将普通教育理论直接拿来加以演绎，其目的在于希望由此获得类似于“成人教育学”的学术衣冠。而这样低级的理论演绎研究，并没有意识到成人教育学所区别于教育学的特殊性，也并没有以成人教育实践为真正的研究之本来进行理论研究，只是单单将教育学的话语拿来“复制”，直接“粘贴”，混淆教育对象加以低级的理论演绎，忽略了成人教育学的本质。成人教育学成了教育学的翻版与复制品，二者的区别在于名称上成人教育学多了“成人”二字。[2]如《成人教育学》(河北教育出版社，1995年1月)目录：绪论，成人教育与社会发展，成人教育方针与培养目标，成人教育的特点，成人教育体制，成人教育类型，成人教育结构与办学形式，成人教育的心理学问题，成人教育的教学过程，成人教育的教学原则，成人教育的教学内容与教学方法，成人教育的教学组织形式，电化教育，成人教育中的思想政治教育，成人教育教师，成人教育计划与招生管理，成人教育管理，发达国家的成人教育。《成人教育学》(福建教育出版社，1995年8月)目录：绪论，成人教育科学理论的发展，成人教育学的研究对象和任务，成人教育的目的与任务，成人教育的性质和功能，成人教育结构，成人教育的特点和规律，成人教育教学论，成人教育的思想政治教育，成人教育科学研究，成人教育工作者，成人学校管理，成人教育行政管理。以上两本成人教育学著作，成为中国成人教育学著作的通常面孔，如果抽取掉成人二字，再抽取掉成人教育的具体实践形式，与教育学没有本质区别。这种“管窥研究”多于“全景研究”、“一般思辨”多于“深度研究”、“临摹研究”多于“原创研究”的现象，导致其所使用的方法论缺少统一性，也缺少科学性。[3]成人教育学的着力点在于“成人”，成人教育学的理论研究应该关注“成人”，关注独具特色的“成人性”，此为成人教育应有的理论研究方向与根本之所在。 经验总结，是成人教育实践话语的一种归纳，蕴含着成人教育的实践智慧，但往往带有感性化和零散性的特点。我国的成人教育学理论研究中经验总结倾向明显，单纯将有关成人教育的各种经验加以总结而汇集成理论，缺乏精致的归纳分析、科学的研究探讨、高深的理论升华。如《成人教育学通论》(上海科技教育出版社，1997年12月)目录：绪论，成人教育的内涵、属性和特征，成人教育体系，成人教育的功能，成人教育目的，成人教育德育论，成人教育教学论，成人教育课程发展理论与实践，成人教育教员，岗位培训，现代企业教育，社区成人教育，农村成人教育，自学考试，面向21世纪成人教育发展的特点和趋势。《成人教育概论》(河南大学出版社，1999年1月)目录：绪论，成人教育体系制度，成人教育目的论，成人教育功能论，成人教育理论，成人教育科学论，成人教育教师论，成人教育学员论，成人教育德育论，岗位培训论，社区教育成人论，农村成人教育论，自学考试论，终身教育论，成人教育科研论。这种对成人教育经验进行“粗加工”得来的成人教育理论成果，无疑是“粗理论”，难以上升到成人教育学该有的理论高度，更不能成为成人教育学的专业话语。 方法论要有利于丰富学科的理论体系，要真正服务于“使人成人”，成人教育学不能成为传统教育学知识体系和教学理念的简单延伸，更不能成为具体成人教育实践形式的简单介绍。在这些成人教育学著作中所表达的农村成人教育，休闲教育，自学考试，远程教育，基本上是成人教育形式的简单归纳和类型说明。用一般性研究代替学科性研究，以为只要将成功的经验照搬回来就会大功告成。[4]存在整章的介绍各种各样的形式，缺少了理论建设和提升。成人教育学不排除具体的成人教育实践形式，但是应该在这些实践形式上有更高的理论概括。在成人教育学研究中应该从经验总结到理论研究、从理论研究的角度再反馈实践问题，从整体的角度认识成人教育现象并深入微观领域，站在其他学科的角度扩充研究范围广泛辐射。成人教育学应该向这些不同层面延伸和推进，把成人教育研究推向一个更高的理论层次和发展水准，使学科理论体系跟其他社会学科，特别是对教育学进行廓清。 政策诠释，是教育政策研究与教育理论研究的混淆，这种倾向忽视了教育政策研究与教育理论研究的区别，过分依靠对政策的研究来取代对理论的探求。[5]我国的成人教育学著作中明显体现出媚俗的政策诠释倾向。如《90年代中国教育改革大潮丛书成人教育卷》(北京师范大学出版社，2004年12月)目录：90年代中国成人教育改革的背景，90年代中国成人教育改革和发展的指导思想、总体目标，扫盲与农村成人教育的改革及其进展，岗位培训的改革及其进展，成人高等学历教育的改革及其进展，成人中等专业教育的改革及其发展，社会力量办学的改革及其进展，90年代中国成人教育改革和发展的成绩、经验与展望。在当下靠解读“新型城镇化”“小康”“民生”等众多政策词汇来取代成人教育学的理论研究，这种成人教育理论政策化的倾向，导致我国成人教育学的政治文化侵入色彩明显，势必偏离理论的学术精神，用各种政策口号取代学理分析，容易走向理论的政策化、口号化、世俗化，不利于我国成人教育学理论的深入探索，不利于我国成人教育学专业话语的独立、发展和完善。 这三种成人教育学理论研究取向尽管表现形式各不相同，但都会对我国的成人教育学研究产生巨大的危害。低级的理论演绎使我国成人教育学难以达到专业独特性的高度，浮泛的经验总结阻碍了系统、精致的理论研究的进展，媚俗的政策诠释将我国成人教育学理论带向了政策化、口号化与世俗化的歧途。三者共性的问题根源在于忽视了成人教育学的独特性，忽视了“成人性”，忽视了成人教育学研究本该有的高度和价值使命。不利于我国成人教育学学术合法性的提升，阻碍我国成人教育学理论研究的顺利进展。[6] 三、合理构架的“元模型”的失衡 人本主义教育思想主张培养完整的人，强调知识教育、认知能力教育和情感意志的发展，强化了尊重和发挥个人在教育过程中的作用。这些理念无不对成人教育学的体系架构有着深刻的影响作用。 从科学学的角度看，任何一种科学理论，总有它独有的思维方式和命题的陈述方式，并且是由一系列相关的概念和范畴构成的逻辑系统。同样，在西方历史上众多成人教育学著作当中，几乎每本著作都有其相对确定的思维方式、内容和体系。如夸美纽斯的《大教学论》，以“教育通论、教学论、德育论和学校系统论”四个相对独立部分来构成其理论体系。[7]林德曼《成人教育的意义》采用“目的”和“意义”相并列的双重结构，对成人教育的“目的”和“意义”做了系统而全新的哲学阐释，建构了他关于成人教育学的理论体系。布伦纳等人的《成人教育研究总览》，以汇集成人教育研究初创时期的经典著作为主线，以研究成人的生理和心理特殊性为先导，分析了成人教育研究的性质和现状，初步形成了成人教育学的框架体系。弗莱雷，在长期的扫盲教育实践中，提出了“解放教育”思想，架构了主旨突出、主题明确的“解放教育”体系。美国成人教育教授委员会在1966年推出的《成人教育：一个大学研究新领域的概要》，对当时成人教育研究的最新成果进行了汇集和整理，试图从以下五个方面创建成人教育学的知识体系：(1)成人教育的课程发展研究；(2)成人学习与发展研究；(3)成人教育入门及其调查；(4)成人教育的教学方法；(5)成人教育的行政与管理。[8] 我国成人教育学著作的体系结构既缺少宏大主题的叙事展开，又缺少构架体系的新颖创意，也缺少结构布局的匀称设置。民族思维的缺陷在成人教育的本土化探索中体现明显。 体系失衡，轻重倒置。我国成人教育学著作在构建其理论体系时，更多地关注成人教育的“教”，而忽视本应有的“学”，即内部“教的内容”多于“学的内容”。如《成人教育学》(1995年8月，福建教育出版社)目录：绪论，成人教育科学理论的发展，成人教育学的研究对象和任务，成人教育的目的与任务，成人教育的性质和功能，成人教育结构，成人教育的特点和规律，成人教育教学论，成人教育的思想政治教育，成人教育科学研究，成人教育工作者，成人学校管理，成人教育行政管理。以此为代表的我国成人教育学著作，“教”的内容独占鳌头，“学”的内容不可多见。这种体系失衡、轻重倒置的体系结构，势必会对我国成人教育学理论研究工作的进展造成严重的阻碍倾向，对我国成人教育实践活动的取向产生巨大的误导效应。其实，成人教育学应该定位在关注成人的着力点上，关注成人“学什么”“如何学”，关注成人“学”的背景与内在需求，关注如何建构“学”的支架，关注“生活范畴”和“使人成长”的价值理性。 体系封闭，缺少创意。我国成人教育学本土化的趋势要求我国的成人教育学体系建构融合西方的多元文化与我国的传统文化，将二者进行“借鉴的”有机融合与“批判的”理论重构。但是，我国成人教育学研究者由于缺乏正确的文化选择意识，在面对西方多元文化的势潮下，没有对西方成人教育学理论体系进行细致消化与反复研磨，没有认识到我国成人教育的宏大背景是建构成人教育学理论体系的根本之基，没有在建构成人教育学理论体系中围绕本土特色的优势进行创意性的探索。如《成人高等教育概论》(中国社会科学出版社，2002年5月)目录：成人高等教育的概念，成人高等教育的沿革，成人高等教育的地位与作用，成人高等教育的目的与任务，成人高等教育的特点与规律，成人高等教育的办学机构与教学模式，成人高等教育教学管理，成人高等教育的教学活动，成人高等教育的课程建设与开发，成人高等教育的考试，成人高等教育的教师，成人高等教育的评价，成人高等教育的发展趋势与对策。这种封闭的理论建构体系不能满足我国成人教育学进行深层次发展的需要，不能实现以创意性的理论服务我国特定的成人教育实践，更不能促进我国成人教育学本土化过程的顺利进展。中国的成人教育学体系建构需要打破封闭的壁垒，需要开发创新的维系，需要新式的中国成人教育家。 体系杂乱，缺少主旨。我国成人教育学著作在架构其理论体系时尚未形成统一的主旨，缺乏核心主线的贯穿。表现为体系不完整、内容无重点、主旨不突出。如《成人教育新论》(湖南师范大学出版社，2002年8月)目录：成人教育基础论，成人教育体系论，成人教育原理论，成人教育对象论，成人教育教员论，成人教育管理基础论，成人教育管理体制论，成人教育规划论，成人教育法规论，成人教育领导论，成人教育决策论，成人教育评价论，成人教育课程论，成人教育教学原理论，成人教育教学过程论，成人教育教学模式论，成人教育教学方法论，成人教育教学手段论，成人教育科研论，成人教育德育论。我国成人教育实践方兴未艾，出现了大量的成人教育实践形式，如农村成人教育、流动人口教育、新市民教育、失业人员教育、创业人员教育、失学无业青年教育、妇女教育、老年教育、企业人力资源开发、社区教育、社会教育、社会培训、远程教育、网络教育、闲暇教育等等，但从整体来看，它们又都没有形成一个或一些较为突出的重点，呈现出主阵地不明朗、节奏感不强烈的状况。这些都客观上扰乱了理论工作者的视野，使得在成人教育学规律的把握上出现一定的难度，在其理论架构上势必使得体系难以整饬，主旨难以突出。 中国成人教育学的“中国性”作为“教育文化”的概念，尚未能做到传统文化与现代文明相融合，本土与西方相适应，理论和实践相结合，中国教育学的“中国性”的“应然”标准不突出，中国本土成分“被输入”“理论”与“实践”的相互促进是中国教育学运行的“动力”机制，但本土“实践”缺少本土生长“理论”的有力支撑，本土“理论”的生成也缺乏本土“实践”给予的养料，本土“理论”与本土“实践”相脱离。我们应剖析中国成人教育学本土化的实质所在，发掘中国成人教育学本土化问题的根源之基，以促进中国成人教育学本土化特色开展。