小学1—3年级儿童语文学习过程及课堂教学改革的实验研究，本文主要内容关键词为：教学改革论文,实验研究论文,课堂论文,语文学习论文,年级论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题的提出
小学语文教学“费时、低效”已为人所共知。伴随其它教学弊端，此现象日益明显。围绕提高小学语文教学这一重大问题，各地有许多作法，如坚持进行数十年的“注音识字，提前读写”实验等。但是，在根据汉语言文字本身的特点，探索客观教学规律，建立科学课堂教学模式方面，仍缺乏较有理论基础的尝试和突破。开拓新的研究领域，转换教改思维角度，已成为小学语文教学改革的迫切需要。
我们认为，小学语文教学效率低下的根本原因是：缺乏明确的“语言训练第一”的教学目标，构建小学语文学科的“支撑点”不清晰；学生主要通过模仿机械地学习，教材编写和教学过程主要依据惯例和经验，具有相当大的随机性。必须承认，通过现行的教学模式，学生也能学会。但由于对学生已有言语发展状况及结构缺乏了解和利用，由于缺乏在语文学科中起类属作用的观念“固着点”，学生言语认识知构难以经过同化发展，学习很难使用效率更高的有意义方式进行，效率自然不高。
从理论角度分析，提高小学语文教学效率，首先应解决学科的实质性组织问题，即需鉴别小学语文学科的基本组织；其次要运用能提高学生认知结构的清晰性，稳定性和整合性的呈现和安排教材顺序的方法，设计适当的、包容广泛的语文教学组织材料的教学策略。
因此，我们设想：因为初入学儿童已形成具有相当包容性的口语认知结构，语文教学的核心应是在利用和巩固它的基础上逐步发展儿童新的书面言语认知结构；小学语文教学始终应突出语言训练一条线，根据汉语言文字本身特点和儿童心理发展规律，找出识字、阅读、作文三个主要阶段的实质性语言内容及教学规律，重组教学序列。为此，需要进行教学实验，探索语文学科中具有规则性的材料和序列，验证其性质，最终力图形成小学语文教学的科学模式和可供推广的一般方法，为大面积提高教学质量打下坚实基础。
为实现和验证以上设想，由教育心理学专业工作者，语文教研员、执教教师和学校领导组成了“四结合”的课题组。试图在小学1—3年级语文教学的实践中，以不“伤筋动骨”，即不改变现有小学语文教学形式和内容，不影响正常教学为前提，在一定的范围之内，对应于小学1—3年级“识字、阅读、作文”三个主要阶段，开展为时三年的对比教学实验研究。
二、对象及时间
实验研究对象：
实验班：成都市锦江区三所普通小学（含一所工厂子弟小学）一年级新生共四个班。每班35—48人。
对比班：同上
实验班、对比班生源和所有教学条件、使用教材相同，编班采用随机分配。
各实验班执教教师均为刚从师范学校毕业的青年女教师。她们的条件相似。
为尽可能控制影响实验结果的因素，实验参照“双盲”设计。在实验开始到结束的全过程中，不向学生及家长公布任何实验信息；在实验结束前，不向实验班和对比班教师、学校领导公布检测信息。
实验研究时间：
1989年6月到1992年6月，连续三年。
三、实施步骤
（参见《方案》五和《实施工作报告》。）
四、实施各阶段具体过程及结果
教学实验结果是对实验过程的最终证明；具体教学过程则是对结果的最好说明。而且，本实验设想必须在过程中体现。重视过程的组织和改进，形成老框架内的新模式是本实验主要目标。因此，特将过程与结果连带报告如下：
（一）突出以字形为核心的识字教学模式
初入学儿童已基本具备较为发展，与现行小学一年级语文教材相适应的口语结构。提高该阶段识字学习效率的关键是要解决要求学生初步接受书面文字系统和其已有口语结构的矛盾。在集中识字阶段，口语向书面语系统的转化，主要是“字”的转化。
在汉字的音、形、义部分中，通过学前的言语实践，儿童掌握教材中生字的音、义应不成大问题，需要突出字形核心，以完成此阶段转化任务。据此，我们设计并经过教学初步验证的简要课堂教学模式如下：
1.读准字音，初识字形
识字教学伊始，借助汉语拼音为组织者，学生主动积极地使自己口语结构与书面文字初步发生联系，一方面有利于其不够规范的读音与标准读音接近，（规范读音也是书面文字系统的要求），更重要的是借助读音，进一步将音与形挂钩，使口头书面两大结构初步衔接。
2.联系语境，理解字义，再识字形
音形连接并不意味掌握。学生还必须在认读生字时，将印刷在纸上的“字”与头脑中生字的具体形象（义）相连接，在形意之间建立等值关系，这才算真正的识字。此时，借助语境，有利于完成上述过程。这样，通过音、形、义的结合，达到口语与书面语两大系统的融合。显而易见，音、义均主要借助学生原有结构完成，实质的突破是以视觉符号形成表达的“字”被原有言语结构接纳，并通过建立音形义连接改变、发展了言语结构。
以上两步，解决生字的音义均为一带而过，并不十分着力。其目的一是唤醒学生原有结构中的有用部分，并加以调适；二是让音义作为达到字形核心的过渡桥梁和组织者。
3.指导分析，识记这形
通过初识、再识，学生已经明确表现为印刷符号的视觉形象与会说的那个听觉形象及它们所代表的实物之间的等值关系，但对字形本身还需一个理解、分析和识记的过程。这一过程完成后，学生不仅能牢记生字，而且可能逐渐发现汉字构架规律，从而可能形成识字能力。为达到这一目的，教师需有意识地指导，这是提高识字效率的关键。
汉字由笔画按一定的笔顺规则组合而成。识记字形，需在概括汉字本身合成规律前提下，对学生分类指导。本实验教学中发现以下规律：①独体字，以笔画、笔顺为核心；②合体字，以部首、结构为核心；而合体字的识记又可根据“独体字加偏旁，合体字换偏旁和记一个带一串等方法进行。”
4.指导书写，强化字形
学生掌握字形，当然不只是会辨认，更重要的标志是要能规范地再现。书写——外在的符号经过内化再外化还原为文字符号，这才是全面掌握了生字的证明；反过来，书写又含强化对字形的辨认和识记，增强对字音、字义的理解。概括并遵循写字规律，对完成上述转化尤为重要。
常规的写字教学有不少宝贵的经验，本实验尽量予以利用并将其纳入我们的课堂教学模式之中。经粗略概括的主要写字教学规律如右：①独体字——找准字的压线笔画；②合体字——排列字的间架结构。
为检测以上应用模式教学效果，在日常测验外，检测人员专门编制了较为标准化、严格控制了无关因素的汉字字形感知判断测验。如果以上过程和模式成立，那么，实验班学生不仅应在常规测验中，更应在自己发现识字规律猜字、识字方面有更佳表现。检测结果证实了此点（参见检测报告表一、表二、表三）。实验班学生平时成绩和自行识字的成绩均显著高于对比班。
（二）以句式为核心，重组阅读教学序列
与识字交叉的儿童阅读教学过程是继续扩充以书面言语为中心的言语结构过程。儿童以口语和书面语结构从此开始更紧密的结合；开始形成新的、大异于前但尚不完整的言语结构。我们认为，阅读教学的实质性语言材料的核心应是“句式”。因为从实质性言语结构序看，句子在言语系统中处于上接段篇，下连字词的重要地位。学生能够接受句子，就能接受更高层次的其它书面言语形式，并可由此加深巩固对字词的掌握。
因此，提高阅读效率的关键应是发掘、概括、整理出重点句式，以此为组织核心，重组教学序列。现有小学语文教材并不以句式为线索组织课文，实验课题组虽经努力按语序组合和关联组合两种组合方式归类整理出部分核心句式，但不成序列，且不能以此含括所有课文。不过我们仍在绝大部分课文的教学中贯彻了以上设想，并且归纳出以下阅读教学序列：
1.疏通词句，感知语言信息，提示概括句式，扩充课题
教学中疏通词句又采用了两种方式：①学生自己借助汉语拼音或识字规律识字疏通；②教师帮助疏通困难词句。这样，以疏通的词句为组织者，帮助过渡，使学生能积极主动地应用已有言语知识与新的书面语言材料发生联系。
初步疏通词句并感知课文中的语言表面信息后，教师再从课题出发，用一句话概括课文主要内容，抓住主线。概括可用提示一个核心句子（如什么、怎么样）造句的方法进行，或用扩充课题的方法进行，（如找谁、干什么，结果怎么样）。
2.联系语境，抓住关联词，换用或扩展核心句式，进而逐步理解全部课文。
经扩充后的核心句式，还需加深理解，广延到全部课文，达到以核心句式组织全文，掌握全文结构形式的目的。教学中采用了找关键词句的方法，通过换用关联词，加深扩展对句式的理解，如把将要……还要句式，转换为不仅……还要，应该……还应该等；最后，结合语境，扩充核心句式，掌握全文。
3.造句，换句，重新组合字、词、句、段、篇，培养阅读能力
以句式下连字词，上挂段篇的逻辑关联点，需要学生娴熟地运用句式。为此，需大量地造句、换句、重新组合字词句段篇。由此，不仅可培养阅读能力，还可暗含作文基础，将阅读与作文有机地结合起来。我们在教学中有意识地采用了仿造、改造、扩写词句的方式，使学生能将课文中的实质性语言内容融入自己的言语结构。这样，就达到了全面理解课文，养成阅读能力的目的，并有利于向作文阶段的过渡。
配合使用其它常规阅读教学方法，以上模式取得了较好的效果。除利用常规测验外，参照汉语阅读标准测验，检测者专门编制了重点检测阅读速度和理解的测验。几个层次的检测结果表明，实验班成绩明显较优（参见检测报告表一、表二、表四）
（三）以写好句子为核心，探索作文教学规律
作文是学生在识字、阅读过程中建立字词句段篇结构后启于逻辑的发展；是学生从原有以口语为中心的认知结构最终转化为以书面言语为中心的认知结构的证明。如同识字过程中，学生能“认”字终需转化为能“写”字一样，阅读教学经内化完成的对客体课文的掌握也要外化为学生主体的“输出”，即作文。因此，阅读教学中的核心语言材料“句式”仍为作文教学关键。只不过前者为客体句，后者为主体句。
由于可以想见的难度，我们仅仅根据实验的总体设想，在尝试并概括作文教学模式方面，作了初步的探索。
1.积累经验，准备作文
积累经验，包括两方面涵义：①总结回顾学生头脑中已有的字、词、句、段、篇知识，以重点句作为组织材料，使其与新的作文要求连接过渡；②总结利用可能成为作文内容的学生接触自然和社会生活及阅读获得的直接和间接经验。这样，使学生感受作文本身的逻辑意义，使其“有材料可选择，有范文可模仿，有构架可组织，有词句可应用，有方法可借鉴”。
在作文准备阶段，我们指导学生进行了课文仿写和改写练习，根据人、事、物作分类写作的准备指导。
2.预作表达，围绕核心句，指导作文
教学序列如下：①指导学生观察，使其通过充分准备，激发学生“有话可说，急于想说”的表达欲望，产生作文心向。可通过口头或简述预作表达。此时，学生可能出现顺序混乱、语言层次不清、用词不当等问题，还需进一步指导。②确定核心句，进一步指导观察。可根据学生预作时的认知状况，让其用一句话说出写作对象，从中精选出恰当的核心句，进一步精细观察表达。③围绕核心句，布局谋篇，建立作文框架。可根据核心句扩展、充实。这实质上是阅读阶段核心句式扩充、改造、变形（从外到内）的逆过程（从内到外），④紧扣核心句，在框架导引下，具体写作，连句成段成篇。
3.提供反馈，总结提高，形成作文能力
本阶段，既要通过精心评改，解决用词不当、句子不通顺、句间联系生硬及缺乏句段篇过渡技巧等微观表达问题，又要继续解决构架，突出中心内容逻辑组织等宏观问题。为此，一定要有反馈和学生落实的回应。在此基础上，应指导学生总结各类作文的规律。如：可按从整体到局部的方法来描写动物外形等。当学生掌握了各类作文的写法后，可让其选对象练习作文，以逐渐形成作文能力。
为检验上述模式教学效果，我们主要采用了常规的作文检测法，但在作文评改和统计处理时，组织了由非小学教师的专业人员组成的评阅组，采用了严格的小组综合等第评价法，以确保的结果的客观可靠性。结果表明，实验班成绩总体较优（参见检测报告表一、表二、表五）。
五、讨论
（一）关于小学语文教学改革的方向
通过研究现代认知心理学和语言心理学的理论，我们认为，从促使儿童心理发展的角度概括，小学语文教学的核心任务是利用和扩展学生已有的以口语为中心的认知结构，使之发展成为更高级的以书面言语为中心的整体言语认知结构。据此，小学语文教学改革的战略方向应为：①不断寻求能够成为言语体系组织核心的“生长点”，具体地说，需设计经过适当概括、适当简化和适当规则的汉语言文字的规则体系，通过一定的过渡，使其与学生已有结构发生联系，逐渐衍化出新的结构。②不断努力把上述规则体系融于合乎儿童心理发展及生活实际的语言材料之中，为此，需编排以规则体系为序的教材。③寻求与之相应的教学方法。如果作到了以上几点，小学语文教学就有了坚实的科学基础，就可能从根本上提高教学效率。为此，小学语文教学改革应研究儿童原有结构状况和性质，编写符合汉语本身规律，以规则为中心的小学语文教材，重组相应的教学序列，探究相应的教学规律和策略技巧。这一倾向可简言之为“语言形式”方向。我们认为，这是目前小学语文教学改革一个很有希望的方向。
本实验研究体现了上述方向。我们紧紧抓住儿童语言认知结构形成发展的主线，寻求与之相应的文字本身结构及规律；并提出了采用的教学序列及方法以解决二者的连接过渡问题；力图在教学中体现以书面言语为核心的语言训练。例如，识字突出字形，阅读，作文突出句式，各阶段利用恰当的先行组织者，较顺利地完成了各阶段过渡。同时，我们注意采用传统和现代语文教学的有效方法，吸取了不少有益的改革经验，初步形成了较为系统和清晰的课堂教学模式。我们认为，它们具有较坚实的理论基础和可操作性，有一定的指导意义和推广应用及其探索价值。
当前持续进行的各类小学语文教改似乎可粗略概括为两大流派。第一种流派可看作是重在汉语言文字本身规律之外寻求出路的“拼音过渡”方向。第二种流派是重视情境，模仿，通过体现在文字中的意义和内容，促进学生言语能力的发展。这种倾向似乎可概括为“表义”方向；它有其坚实的“文以载道”传统基础。
经过前仆后继的努力，以上两种倾向均取得了相当的进展，但不可否认也遇到了巨大的困难。在理论方面，大量关于汉语言文字及儿童言语心理发展和研究，已经证实汉语言文字有其自身的发展规律，客观上适合并反映了中国儿童心理发展特点；“拼音化”从语言文字发展角度看，并不一定是必然趁势；从小学语言教学角度看，并不一定是唯一可供选择的有效途径。“表义”派明显有忽视语言训练的弱点，而且文字内容毕竟不能替代语言形式，语文学科始终不能等同于其他学科。在实践方面，两种流派各有历史渊源，影响面甚广，甚至可以说在相当长时间对小学语文教学及教改起着主导作用。当今小学语文教学及改革处于困境反映了它们不能从根本上解决问题；当今小学语文教改不正是需要改革在其影响下的一些不合适宜的作法，另辟蹊经吗？
（二）关于小学语文教学过程中的几对矛盾关系
1.关于识字教学中的“音、形、义”关系
本实验认为，识字教学应利用和调适音义，突出字形。其根据和作法已如前所述。需要作进一步讨论的是，怎样协调三系统，以求整体发展。
本实验教学过程表明，所谓儿童已具备较为完善的口语认知结构，是指学生入学前即能够说出教材中生字的字音并理解其意义。如学生能在日常生活中说、用“妈妈”；所谓需要形成新的以书面语为中心的认知结构，是指学生还不能辨认作为印刷视觉符号的“妈妈”，即不能辨认字形。识字教学要达到的，主要不是再让学生学“妈妈”的发音（当然要使其规范化），揭示“妈妈”的意义（当然要使其规范化），而是要让学生会写作为文字符号的“妈妈”。
识字教学中解决三者关系应以上述认识为基础。具体地说，处理三者关系，关键是设法利用音义（代表儿童已有结构），促进字形的认写；当然，反过来认写字形也有助于强化音义。这样，形成对生字的整体认识。本实验的教学策略是，首先读音，唤起学生已有听觉形象。这一听觉形象必然通过学生头脑中已有联结迅速过渡到代表字的具体形象。具体形象再与文字符号形象（字形）联系，最后逐渐发现汉字结构规律，强化字形，形成识字能力。我们认为，这样能够恰当地处理好教学中的音形义关系。
2.关于字、词、句、段、篇和识字、阅读、作文教学的关系。
当今小学语文教学中，字、词、句、段、篇的训练有“各自为政”的倾向，相互缺乏适当的关联过渡。这又造成识字、阅读、作文教学脱节。所以，学生虽然能识字、组词、造句、分段和归纳中心，但难以形成整体阅读和作文能力。我们认为，问题仍出在缺乏核心和关联的组织者。
本实验以句作为核心组织字、词和段、篇应有助于解决上述问题。在教学策略上，本实验通过训练学生掌握识字规律，有助于自行辨认生字，提前读写，其结果仍可培养识字能力。同时，在阅读教学中，有关句式的训练呼应、暗含作文要素，只不过“内化”、“外化”过程逆反，相互援应，效果完全一致。因而，本实验尝试的过程和模式应有助于协调解决这一矛盾关系。
更具体地讲，汉语是一种非形态语言，各级语言单位的构成，不靠形态（性、数、格）变化，而是依靠语序和虚词由小到大层层组合。由于少了形态的制约，所以汉语的组合很容易，两个语言单位只要在语义上能搭配，在逻辑上讲得通，符合一般语言习惯，就可以组合。根据汉语的这一特点，本实验在学生掌握识字的规律的基础上，训练学生阅读时自行辨认生字，这样不仅可借助阅读扩大识字量，而且可借助学生口语结构中已有的句式，意会汉语构字为词、构词为句的规律，使识字和阅读发生联系，字、词、句、篇发生联系。
又由于汉语组织还有另一个极为重要的特点，就是各级语言单位的组合具有一致性，不论组合方式、组合手段还是组合关系，基本上都是那么一套，区别只在有些组合的方式、手段多一些，组合关系复杂一些，有些组合的方式手段少一些，组合关系简单一些，因此，本实验以句式为核心，就是要借助句式让儿童掌握汉语最基本的组合规则，进而运用这些基本规则，阅读时能由句而字词，由句而段篇的理解语言组合特点，作文时则能组字为词句，组句为段篇，这样字、词、句、段、篇之间，识字、阅读、作文之间都以句式为纽带相互联系，这就有助于协调解决目前课堂教学中普通存在的这一矛盾关系。
六、小结
在本实验条件下：
（一）小学1—3年级学生学习语言的过程是在已经初步形成的口语认知结构基础上，通过识字、阅读、作文教学，接受书面言语系统逐步形成以书面语为中心的整体言语认知结构的过程。
（二）以实质性言语组织材料重组织字、阅读、作文教学序列，以语言训练为中心的教学过程，能够提高小学1—3年级学生学习语文的效率，发展其言语认知结构。
（三）在小学1—3年级的语文教学中，以字形为核心的识字教学模式，以句式为核心的阅读和作文教学模式，均为有效的课堂教学模式。
（四）在研究汉语言文字本身规律和儿童认知过程特点基础上，本实验所探索的小学语文知识系统与学生已有言语结构的连接方法和教学策略、技巧，是提高小学1—3年级学生学习语文效率的有效途径。
建议组织力量，循本实验探索的方向，继续进行更为广泛、深入和细致的语文教学实验。并在此基础上，编写以适当的言语规则体系为线索的小学语文实验教材，与其他教材和教学方式进行科学对比研究，以得出进一步的更有广泛意义的结论，推动小学语文教学的改革。