论指向专业发展的教师合作，本文主要内容关键词为：教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪80年代以来，基于学校的教师合作作为一种促进学校变革的新势力进入到教育变革场景，并得到广泛关注。大量的文献研究表明，教师合作不仅有助于教与学的改善以及学校变革的有效实施，更为重要的是，为基于现场的教师专业发展新模式的生成提供了可能。[1]人们一致认为，教师合作是教师专业发展的重要向度，教师的专业发展离不开教师间的合作。然而，怎样的教师合作才能促进教师专业发展仍模糊不清，使得基于合作的教师专业发展只局限于外围的理论说教，并未深入问题的核心。要切实推进这项研究，关键要回答三个问题：什么是真实的教师合作？真实的合作如何运营以实现专业发展？运营过程中学校应提供哪些支持？本文试图为此提供一种分析的框架。
一、教师合作的本源探究
大多数学者的研究十分关注教师间合作与同事关系的重要意义，[2]Hargreaves还专门论述过合作对于教师发展的意义与作用，[3]使教师合作的重要性深入人心。但在现实中却缺失教师合作的实际行动，教师对合作的态度表现出两种典型倾向：一是拒绝合作，单兵作战，“在学校里，教师与教师之间在教学方面的互助及在学校改进方面的合作很少或不存在”；[4]“教师在很大程度上像他们的学生那样，从事着好像是围坐在一起但实质上又互不相干的活动。”[5]二是虚假合作，教师间的合作主要是日常性的、指令性的工作联系，很少出于自愿的或自然状态下的合作，行合作之名，无合作之实，结果是“合而不作”。诚然，这种行为的背后不仅受制于学校教育哲学的假设，视学校为工厂，教师是流水线上的工人，而且也与当前的教育环境有关，教师背负着沉重的升学压力，没有足够的时间组织真实性合作。但是，缺乏对教师合作的深度理解，视合作为理所当然，未深究其理念及分析其构成的基本要素，却是问题的结点。因此，我们要把教师合作推到原点来思考，即廓清合作的理念，提出构成合作的核心要素，以此为基点来阐释何为真实、有效的教师合作。
合作是揭示人类社会关系的一个哲学命题，在经济、心理、管理、教育等领域皆有广泛的讨论，表现出不尽相同的理解，但也有许多共同之处。我们从哲学、社会学、组织行为学等视角来考察合作的内涵，探寻其本质特征。
(一)哲学的分析
“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[6]而“社会关系的含义是指许多人的合作，至于这种合作是在什么条件下，用什么方式和为了什么目的进行的，则是无关紧要的”[7]。言下之意，社会关系的核心是人与人之间的合作关系，而且这种合作关系又必须建立在社会实践的基础之上。合作寓于人的具体实践，人类社会的形成与发展离不开人与人之间的合作，人类只有通过合作才能获得发展与进步，没有合作，人类将无法生存。可见，合作是人与人联系的基本方式，是人存在的本质要求，是人与人之间的一种活动关系和需求关系。这种关系要得以维持与发展，人作为主体的存在，以及主体的意向性是不可或缺的。从哲学的维度来分析合作，特别强调主体在合作中的生命存在，排斥由外在于主体的合作事件来主导或干涉合作进程，要求主体成为主动的参与者，而不是被动的响应者。没有主体和主体间的目标指向，合作将不会成立。
(二)社会学的思考
合作是在工作、闲暇或社会关系中，为追求共同目标，享受共同活动带来的快乐，或只为了加深彼此关系，而以一种协调的方式一起行动。[8]具体到工作情景中，合作指为了成功地完成工作中复杂的相互关联的任务，个体愿意贡献自己的努力和承担应尽的义务。社会学中的合作起源于分工，基于任务与人的资源和能力的有限性的对比。单个个体无法满足任务的所有资源需求，需要更多资源以支持任务的完成或者完成得更好、更有效，这时合作就成为必要。通常成功的合作应具备以下要素：动机、协调、互助、交流、分工。[9]具体而言，要使个体间产生合作，并取得成功，每个个体要有内驱力与目的性，指向要共同完成的任务，分解相关任务，遵守一定的规则，相互支持，彼此交流。当然，强调分工的合作，必然要赋予个体以责任，规定个体的任务与义务。
(三)组织行为学的审视
合作是一种广泛的组织关系，也是经常使用的一种组织管理方法。但合作并不是随时随地都能成立的，其实现往往取决于一些特定的条件或要素，主要有：共同的意愿和兴趣、共同的需要和利益、一定的物质基础、合作各方具备的能力。[10]在组织行为学看来，合作不仅指向个体之间，也包括团体或组织间，它是组织成功的基础。合作是主体为完成相互依赖性的组织任务，按约定的目标与规则，通过组织、安排资源与活动而形成的一种关系。不管是个体之间的合作，还是团体之间的合作，组织行为学都强调人际行为的分析，把合作与冲突放在一起来讨论，凸显合作的心理契约与人际信任因素。而个体是否选择与他人合作的决定因素却在于互惠原则、个人的价值取向以及组织的奖励机制。[11]也就是说，对组织中的个体而言，有合作的意愿及有利可图并得到制度的许可与强化是至关重要的，这样才能确保合作的有效性与持续性。
上述的分析，框定了合作的范围，规定了合作的基本要义，从中可以提炼出构成真实性合作的要素。当然，我们不是对上述关于合作的解析进行简单的拼凑，而是以此为基础，辨认合作所具有的独特性，以此提炼合作的基本要素。任何合作都必须具备有主体的意愿、可分解的任务、有共享的规则、有互惠的效益等要素。
1.有主体的意愿。合作首要的是见人，而非见物，不应受制于外在的行政指令，而应源自主体的主动与自愿。当然，合作不是单个体的行动，它至少是两个及以上的主体在认可彼此的社会身份基础上的社会行为。主体之间在合作的情感态度、心理相容度与认同感等方面要取得一致，方可开展合作。
2.可分解的任务。合作是基于任务的，任务不明确，不具体，不可分解，合作就会失去方向，陷入低效运作，或导致无效。合作往往与分工联在一起，分工是对任务的分配与落实，有效的合作就要明晰分工与彼此的责任。合作者要完成各自的任务，应具备相应的独立做事、处事的能力以及相关的合作技能。
3.有共享的规则。没有规则，就没有合作。合作规则包括合作的时间、地点、技术、程序、沟通、文化、组织形式、利益分配等诸方面，它将确保合作的有序和有效，否则，合作会陷于混乱状态，甚至导致解散。合作的规则是所有主体都平等共享的，它是由主体间民主协商而达成的共识，是对合作各方的规定与约束。
4.有互惠的效益。合作意味着一个团队按既定的方法朝着一个目标在工作，每个人的成功都有助于其他人的成长，只要人人都做得很好，每个人都能实现自己的目标。[12]它不仅强调积极的相互依存，还关注彼此的利益获取。也就是说，合作要产出效益，而且是双向的。产出的效益视不同的合作内容而定，或显性或隐性，或近期或远期，或物质或精神。有效益的保障，才能构想合作的预期，为合作各方提供行进的动力，制订合作的计划。
从上述四要素来看教师合作，我们就可以辨清教师合作的真与假。只有基于四要素的合作才是真实的合作，才能促进或实现教师的专业发展。
二、基于合作体的教师行动
教师合作是促进教师专业发展的重要路径，[13]但教师合作如何运作以实现教师发展却没有得到更多的讨论。事实上，真实、有效的教师合作的运作涉及两个相互关联的问题，一是怎样建构具备合作四要素的教师合作共同体，二是教师基于合作体应开展哪些方面的实质性行动。不管是合作体的建构，还是教师的行动，必须明确它们的指向，是为了教师的专业成长，是为了“发展一个人作为教师的技能、知识、经验及其他特性”[14]。也就是要明确通过合作以达到哪些方面的专业发展，主要是专业情意(如合作精神、尊重学生、责任感)，专业知能(如实践性知识、课程开发能力)，专业实践(如创造学习环境、评价学与教)，专业关系(如沟通技巧、处理冲突与分歧的能力)诸方面的改善与提升。只有指向专业发展的教师合作行动，才是愉快的、有效的、专业的合作，而不会成为指令性的人为合作、日常性的工作联系或者为了获得外在奖励的合作。
(一)基于四要素的教师合作体建构
由合作方组建而成的体现合作要素的一个群体就是合作共同体，简称“合作体”。合作四要素为人们建立了一种分析与思考的框架，以此判断教师合作的真伪，可以帮助我们建构专业发展的合作体。第一，合作体的建立应出于教师的自觉自愿。任何强制性的或所谓的“人为合作”都无法使教师真正投入合作的行动。每个合作体至少由两位教师组成，并基于共同的合作目标和平等的身份认同。第二，合作体应以任务来维系。每位教师都承担合作的责任，完成在分工基础上的任务，能自觉地配合、支持其他教师的行动，实现相互间知识、经验、技术等资源的共享和增值。第三，合作体应将规则视为合作法典。每位教师都应放弃合作体外的身份、角色，如校长、教务主任、年级组长等行政角色，通过友好协商，寻求最大共识。在合作的展开过程中共同遵守约定的规则，以规则控制合作而不是身份支配合作。第四，合作体应追求合作各方的互惠。每位教师为了实现共同的目标，享用合作体内的各种资源，在完成任务的过程中获得理智的启迪或情感的愉悦。基于上述四点构建起来的合作体才是真正的教师合作共同体，它是开放的，不是部门主义的，不仅“基于尊重、公正、欣赏的态度来接纳他者”[15]，而且“坚持包容、尊重的价值理念，崇尚反思、批判、对话和理解不同观点的价值规范”[16]。
针对不同的合作内容与发展取向，教师合作体可以表现出不同的形式。从学校现有的组织形态来看，教师合作体既包括正式的专业组织，如备课组、教研组、年级组等，也包括一些非正式的专业组织，如为了解决共同面临的课堂教学问题、改进教学而组建的课堂观察合作体等。从合作的内容来看，教师专业发展的各个方面都可涉及，如课堂教学、课程开发、课题研究、学生管理等。从合作的对象来看，主要表现为新手教师与专家教师之间、同伴之间、专家教师之间的合作，如师徒结对、同伴互导与专家工作室等合作方式。
(二)基于合作体的教师专业行动
教师的合作行动离不开合作体，教师要基于合作体、在合作体中开展专业行动。在实施行动之前，教师要转换心智模式，明确自己对合作的态度与意向，了解基本的合作知识与技能，抛弃那些固有的学科本位与部门主义的成见，以求同存异、尊重多元的心态面对合作。教师要通过对话、倾听、讨论等交流方式，开展分层、多样化的合作。Little基于美国的现实，曾指出教师的合作或同事关系主要出现在四种场合：关于教学的日常交谈；协同进行教学设计、教材开发和教育方法研究；课堂观察；同事间就新的想法、做法等开展分享活动。[17]他把教师合作弥散于日常的学校生活和专业的教学生活中，让教师通过诸如教学对话、协同教学、课堂观察与同伴互导及合作教研等方式向对方敞开心灵，开放课堂，开展合作。这为教师基于合作体开展专业行动提供了具体的路径。参照合作的内容与对象，我们重点介绍协同教学、同伴互导两种切实可行且应用广泛的教师合作行动。
协同教学(team teaching)是两个或两个以上的教师共同对同一学生群体的教学负责。[18]它是教师间开展真实性合作的基本方式，主要围绕课堂教学而采取的行动，具体涉及教学计划的拟定、课堂教学、教学评价与教后反思等。同一学科或不同学科的教师自愿组成异质、互补的教学团队(如备课组、同课异构小组等)，协商约定行动的规则，共同制订教学计划，分领各自的教学任务，在同一教室里协作实施，分享不同的教学策略，从中加深、拓展对所讨论的内容与所进行的活动的理解。在行动过程中，教师间的持续沟通与反馈是必不可少的，它保证信息畅通与合作的有效性。
同伴互导(peer coaching)是指具有相当身份如职称、教龄、学科、地位的教师结成伙伴关系，在一起工作，通过共同阅读与讨论、示范教学、课例研究，特别是有系统的课堂观察与反馈等方式，学习并彼此分享新的知识、改革教学策略，进而提高教学质量，并促进自身的专业发展。[19]它是教师专业发展的一种重要策略，也是教师基于合作体的有效合作方式。教师同伴之间以平等的身份，自愿组合，签订互导协议，规定各自的任务与责任，通过对话、深度会谈、示范进行相互的指导。教师同伴互导面向课堂内外，针对不同的合作内容，可采取课堂观察、共同研讨、经验分享、课题研究等活动方式，其中课堂观察是最为重要与普遍的方式。现以课堂观察为例予以说明。课堂观察就是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，对于教师同伴而言，它是一种团队合作。在课堂观察的整个过程中，从课前会议到课中观察再到课后会议，每一个阶段都是教师同伴之间多向互动的过程。教师借助于课堂观察共同体，探究、应对具体的课程、教学、学习、管理上的问题，开展自我反思和专业对话，谋求课堂学习的改善，促使合作体的每一位成员都得到应有的发展。
三、旨在教师合作的学校改进
教师开展专业的合作行动，可能会遇到一些阻力，最大的障碍莫过于学校固有文化的抵制。Hargreaves认为，学校存在四种类型的教师文化：个人主义(individualistic)文化、分化的(balkanized)文化、合作的(collaborative)文化、硬造的(contrived)文化，个人主义和分化的文化是学校中最为常见的；硬造的文化是教师基于行政的压力而进行的不自愿的合作；而合作的文化最理想，也是最缺乏的。[20]正是个人主义、分化的、硬造的这三种常见的学校文化影响并制约真实性合作的顺利推进，所以，学校要倡导合作的教师文化，更为重要的是实现自身的深度变革，再造学校组织，更新学校制度，提供资源支持，为教师合作提供强有力的专业支持，使基于合作体的教师合作成为日常行动。
(一)组织再造
学校一直被认为是科层组织，按部门与层级来编排，学校人员都有确定的角色标签与身份等级，教师之间的联系受制于部门与各自的身份。学校中形成了一个个孤军奋战的教师个体或相互隔离的教师小组，教师主要依靠个体的力量应对课堂教学事务与学校生活。如果不对学校的组织进行改造或重塑，难以在源头上改变教师孤立的境况，促进教师的合作。兴起于20世纪80年代的学校重建运动，就是对此作出的专业努力，一致趋向于把学校建设成为专业的学习共同体(professional learning community)。把学校建成学习共同体，不仅要改变对学校的观念，还要改变学校中的人际关系：由权力的掌控转换成权力的共享，由未经分化的角色与责任转向多元且重叠的角色与责任，由平行的、分割的工作转向共享的问题解决、支持以及决策。在学习共同体里，教师们“一起工作，共享关于他们自身、学生和教学的规范、价值、观点与信念，并被组织到强调相互依存性的合作文化与结构中”[21]。
当然，这样的组织改进，绝非一日之功所为，需要持之以恒的努力。但首要的是学校应加强专业组织建设，参照合作体建设要求，对学校的教研组(备课组)、年级组和各中层职能部门等组织进行改造或重建，使其成为合作示范组织。通过组织示范，激发教师超越个人主义，引导教师组建多样的正式的合作体，引领教师参与正式或非正式的合作。
(二)制度创新
教师合作的健康运行与持续开展，制度的保障是非常必要的。原有的制度大多按照控制与竞争的理念来设计，强调对教师行为的约束与奖惩，缺少对教师合作行为的支持与激励。要保证或促进教师合作，必须对原有的学校制度进行重建或再设计。
一套较为完备的制度，应该包括明确的“准入规则”、“游戏规则”和“奖励规则”。“准入规则”决定了什么人可以进入游戏比赛过程；“游戏规则”决定了参与游戏比赛的各行为主体应该如何行动；“奖励规则”决定了对于遵守或打破游戏规则的人的奖惩办法，以及游戏比赛结束后分配奖励的方法。[22]按此原理设计学校制度，要强化制度所具有的促进教师合作的功能。首先，对原有的规章制度进行梳理，清理那些可能妨碍教师合作的制度。其次，因应教师合作的行动诉求，制定教师合作的各项措施，如订立教师研修制度，让每一位教师在开展合作前都能接受相关的合作技能培训与指导。再次，建立或完善以基于合作的专业发展为指向的管理制度，如教师合作行动纲领等，保障每位教师开展基于合作的专业发展行动。最后，建立教师合作的评估机制，加强对教师合作体的评估，如教师合作体考核与评优制度、专家教师评选与奖励制度等，将教师合作与教师评聘和奖励结合起来。
(三)资源支持
教师合作是个心理过程，也是一个技术过程，需要学校为此提供生成与发展的平台。合作平台的构筑主要是基于校内的各类资源，“资源可以包括时间、专长、空间、设备及其他有价值的东西。”[23]因此，学校应充分挖掘或整合现有的人力、物力、财力、时间、空间与信息等资源，探索新型的专业合作平台，为教师合作提供多样化的保障，以及为教师寻求校外专业支持创造条件与提供便利。首先，开发基于网络的技术平台。学校应顺势开发校园网络对于教师专业发展的促进功能，建立各种专题资源库(如合作的基本知识与技能、课堂观察实录等)，开设学校博客，创建教育合作论坛，为教师参与合作提供技术支撑。其次，提供必要的经费与时间保障，以确保开展重要的培训或交流活动，购买必需的视听设备，布置合适的讨论空间，分享典型的合作经验等。最后，拓展信息传递与沟通的多重渠道，营造和谐的人际氛围，使教师获得充分的机会参与合作。
事实上，上述分析框架不仅仅是一种理论推演，而且更多的是基于我们与一所项目学校的合作研究实践。我们与浙江省余杭高级中学联合开展了为期三年的“基于合作的教师专业发展研究与实践”，在研究与实践过程中，我们与项目学校一道开发了课堂观察手册，制订了基于合作的教师专业发展行动纲领，研制出专家教师标准。项目学校在实践中逐步转化这些研究成果，不仅在组织上发生了深度的变革，而且营造出一种教师乐于合作的学校文化，各种成效见诸报端，吸引同类学校前来访问取经。当然，其中最大的受益者莫过于教师和学生，教师获得了专业上的成长与发展，学生改善了课堂学习。为此，我们真切地期望有更多对此感兴趣的同仁关注此类研究，开展更深入的理论或实践研究，期待中国大地上能涌现出更多的教师之间真实而有效的合作行动。