对我国基础教育课程改革受“3+X”影响的思考，本文主要内容关键词为：基础教育论文,课程改革论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高考是一个“指挥棒”，高考的改革对整个教育的改革起着牵一发而动全身的作用。随着高考实行“3+X”的范围逐步扩大，那么，它对我国的基础教育课程改革又有什么影响呢？要想探讨这个问题，首先必须科学认知“3+X”的内涵及其实施的特点和意义。
一、“3+X”的内涵
1999年，教育部推出了《关于进一步深化普通高等学校招生考试改革的意见》。在深化高考改革的主要内容中，就高考科目设置改革写道，用三年左右的时间推行“3+X”科目设置方案。“3”指语文、数学、外语为每个考生必考科目，英语逐步增加听力测试，数学将来不再分文理科；“X”指高等学校根据本校层次、特点的需求，从物理、化学、生物、政治、历史、地理六个科目或综合科目中自行确定一门或几门考试科目；考生根据自己所报的高等学校志愿，参加高等学校（专业）所确定科目的考试。综合科目是建立在中学文化科目基础上的综合能力测试。根据目前状况，综合科目可分为文科综合、理科综合、文理科综合或专科综合。它不是理、化、生、政、史、地等科目按一定比例的“拼盘”，而是一种考查学生理解、掌握和运用中学所学知识的能力测试。“3+X”突出“3+综合”，“3”也要突出能力、突出应用。鼓励开展综合能力的测试，以支持中学实施素质教育，引导中学生全面学习，掌握中学阶段相应的基础知识，基本技能，并形成较强的能力。
二、今年高考实施“3+X”的特点
1、“3+X”试点扩大，试卷种类增加。
“3+X”考试模式在去年广东省试点的基础上，今年又增加了山西、吉林、江苏、浙江四省，明年上海、天津、内蒙古、辽宁、黑龙江、福建、湖北、湖南、四川、海南、陕西、河南12个省市区也将加入到试点行列。另外，由于天津市和江西省、山西省进行了高中课程改革，采用的是新教材、新大纲，教育部考试中心据此单独命题。因此，今年的高考试卷共有七种模式：第一种是全国大部分省区实行的“3+2”模式；第二种是上海实行的“3+1”模式；第三种是广东实行的“3+X+综合”模式；第四种是适用于江西和天津，根据新大纲和新教材单独命题的“3+2”模式；第五种是今年吉林、江苏、浙江三省推广的“3+X”模式；第六种是专门针对山西正在进行的高中课程改革给出的“3+X”模式；第七种是为保送生制订的“综合能力测试”。
2、考试内容结合实际，注重能力。
今年的几门考试，共同的特点是在全面考查的基础上，重点考查学生运用知识综合分析问题的能力，并且更加注重联系生活的实际。语文作文题使用的材料题目样式出乎意料，除了同去年一样考验联想、创新能力，又加强了思辩能力的考察。政治试卷很好地结合了国家重点事件与政治教科书，在卷子中出现多个国家经济和政治生活热点，如“国企改革”、“西部大开发”、“台湾问题”、“农业结构调整”等。历史试卷注重思维的灵活性和知识的迁移，学生要从历史的角度理解和解释来自课本外部社会领域中的有关知识和认识。数学试题中有不少反问设问，考查学生的逆向思维能力。化学试卷新颖、有创新、更注重与日常生活、生产、环境和前沿科学的结合，如酸雨、二噁英、石墨爆炸等都与日常生活有紧密结合，许多题型学生和教师都是第一次见到。物理考试注重了对学生综合能力和逻辑分析能力的考查，和高科技有关的全新的“物理情境”加强了与实际和高科技的结合。英语试卷求新的特点也很鲜明：其一，侧重考查语言的实际应用能力；其二，渗透着对学生思维能力的考查；其三，考查的知识面更广了。
3、综合科目更加贴近时代，贴近生活。
今年的文科试题体现了“综合、贯通、灵活”三个特点。综合是指内容的综合，拿哲学原理来说，考题并不就某一单个原理，而是多个相互关联的原理结合在一起。如山西的文科综合试卷第37题，先从地理知识入手，然后结合历史知识，最后让考生用政治学中的哲学原理去分析原因。贯通是纵向考查学生的知识水平，比如中国古代选官制度的历史沿革，涉及到从察举制、九品中正制到科举制的较长年代跨度，各种制度的内容、时代背景、作用等等都是考查的内容。灵活指的是出题方式，表现在试题既遵循大纲又不拘泥其中，把书本知识与社会知识有机地结合到一起。如考题中涉及到的治理污染、加入WTO等问题，要求学生必须关注社会、关注时代、开阔视野、灵活运用知识。
理科综合题综合性体现得比较得体，既有单科各部分的综合，又有跨学科内容的综合，但难度相对以往减少了，同时，题目内容更加贴近生产和生活实际。比如试题涉及到了生活的科学知识，反映了新的科技发展动态。试题中还有意识地体现了中国科学家对科技发展所作出的突出贡献，设计了开放性试题，这都是非常有意义的创举。从试题还可以看出高考改革的趋势：就是对考生的知识深度要求浅了，但知识面要求宽了；需要死记硬背的东西少了，但对知识的应用能力、动手能力的要求高了。
三、实施“3+X”的意义
我国的高考制度，以往在考试科目上总共分两大类：文科类和理科类。不论对那一类考生来说，高考科目都是固定的。在报考专业上，理科考生一般只能报考理科专业，文科考生一般只能报考文科专业。实行“3+X”考试科目后，考生将从完全固定的高考科目中解放出来，每个考生都以语文、数学、外语为共同的基础，然后根据自己的兴趣、特长和实际情况来选择“X”。这一改革打破了以往高考科目设置固定化，一刀切的做法，向开放化、个性化迈出了一大步。可以说，“3+X”方案打破了传统的大一统考试模式，做到了统一性与多样性相结合，是具有开放性和可选择性的新考试模式，兼顾了学校特色，学生个性。实施“3+X”的意义表现在：
1、有利于体现现代的教育观念：让人选择教育，而不是让教育选择人。换句话说，社会应该提供每个孩子发展需要的教育，而不是用教育来“卡”孩子，最后塑造出一批“奴性”十足的“标准件”。“3+X”的本质是要求学生要有扎实的基础，又允许学生有自己的特长、优势和兴趣去发展个性“3+X”的“X”正是为提供这种个人化学习的条件所做的努力，它是按照现代教育理论和规律设施的改革方案。
2、有利于中小学素质教育的实施。素质教育的基本要求是“面向全体学生，全面发展，创造性地发展”。但全面发展，不等于“平均发展”，每个学生都有自己的优势与特色；面向全体学生不等于“大家都吃一样多”，可以根据各自的胃口和潜力，有选择地学习；创造性地发展，更是突出强调了充分发挥每个人创新精神和创新潜能，要求教育必须是个性化的。“3+X”方案，既注重了“全面”与“统一”，又尊重了个性，因此，对中小学开展素质教育有良好的促进作用。
3、有利于高校根据社会经济的发展和学科专业的需要选拔人材。首先，“3”和“X”科目的确定是充分征求高校的意见，按照大多数招生院校的意见来确定每个专业的必选考试科目，高校还可以根据自己学校专业的特点、生源情况确定加考、兼招科目。其次，对“3”和“X”科目分数的划定高校有很大的自主权。“3+X”的录取分数线将按照招生计划和三科基础文化课程（语、数、外）的综合分确定，同时选考科目也要达到一定的资格水平。而录取时由高校自己决定各专业的录取分数线。实际上这种“3”和“X”分开的划线方式，比起以往的5科综合分划线方式来说，更便于高校对考生基础文化知识和特长技能水平的审核。
4、从考试本身来看，实行“3+X”方案，是市场经济在教育考试制度上的体现，是我国高考考试科目设置改革的方向。“3+X”的本质是开放性的，它鼓励公平竞争，坚持了择优录取的原则。“3+X”的改革是开放性的改革，它与社会主义市场经济的运行机制有机相连，开放预示着它的生命力所在。尤其是“X”更体现了变化性与发展性。在今后如果需要增加考试科目（如计算机等）与此方案一脉相承，而对于学生，这个“X”允许不断地变化与发展，为个人化学习开辟了崭新的途径。
“3+X”方案同时也对中学生提出了一个崭新的课题，即中学生在完成一个合格的高中毕业生的学习任务的前提下，必须能科学地认识自己，充分地发挥自己的潜能。比如，如何选择X科目？这就要求中学生有一定的自我认识能力，还要善于把握社会发展方向，因为将来高考“不只是为了考入大学而竞争，而是为了就业而竞争。”
四、“3+X”对我国基础教育课程改革的影响
（一）我国基础教育课程改革的趋势
1、以学生发展为本的趋势。以学生发展为本的课程，是注重全体学生全面发展与个性差异相统一的课程。这就要求把课程改革建立在脑科学研究、心理学研究和教育教学研究的基础之上，把学生的发展作为课程开发的着眼点和目标。这里至少要处理好以下几对关系：第一对关系是学生发展与学科体系、社会需求的关系，即儿童与知识、社会的关系；第二类关系是学生与教师的关系，即主体与主导的关系；第三对关系是智能发展与知识传授的关系；第四对关系是智能发展与人格的关系。总之，学生发展的内涵同素质教育是完全一致的，不仅必须注重全体性、全面性、而且必须注重发展的差异性、持续性。
2、从“双基”到“四基”的趋势。权威的国际21世纪教育委员会1996年在题为《学习——内在的财富》的报告中提出了4种支柱性的基本能力：一是社会求知能力，二是社会应变中做事的能力，三是学会共处的能力，四是学会生存和发展即学会做人的能力。此外，飞速发展的经济和社会还要求学校养成未来公民应有的基本观念和态度，尤其是理想和道德观念、纪律与法制观念，民主与参与意识，使命与责任意识等等。所以，学校课程的基础实际上已经由“双基”发展为“四基”。也就是说，基础教育课程改革既要加强学生的基础性学力，又要提高学生发展性学力和创造性学力。
3、加强道德教育与人文教育的趋势。道德情操的养成是一个世界性的问题。培养学生做什么样的人，怎样做人，这是任何教育都回避不了的问题，而且是必须解决的问题。知识是力量，而在一定情况下，道德与人格更是力量。未来社会不仅充满竞争，而且更离不开合作。人与人之间是这样，单位与单位、地区与地区、国家与国家也概莫能外。在竞争中合作，在合作中竞争，这是一条相辅相承的必由之路。科技发展越是迅速，就越是需要人文精神的牵引。
4、课程综合化的趋势。注重综合化课程，尤其是义务教育阶段课程的综合化，以克服分科教育的缺陷。就课程与教学而言，分析和综合是认识世界的两种不同的方式，没有孰优孰劣之分。因此，我们在课程开发和教学中应采取实事求是的态度，该综合的坚决综合，该分科的坚决分科，综合中有分科，分科中有综合，取长补短，相得益彰。
5、课程社会化和生活化的趋势。加强课程与学生生活和现实生活的联系，实现课程生活化、社会化和实用化，但并不是让课程脱离学术轨道，而是让课程与学生生活和现实社会更有效地融合起来，给已有充分发展的学术课程增添时代的源泉和生活的活力。
6、课程个性化和多样化趋势。强调课程个性化和多样化，满足不同区域和不同学生的不同发展需要，课程个性化问题实际上也是因材施教的问题，课程多样化尤其是课程内容的载体即教材的多样化，是我国各地教育发展不平衡的客观需要。
7、课程与现代信息技术结合发展的趋势。现代信息技术的飞速发展及其在学校教育领域应用的局面，给学校教育带来了发展的机遇，也使学校教育再次面临严峻地挑战。教学方式的变革可能是这个时代教育将要发生的变化中最突出的特征。学生在课程和教学中的主体地位，学生的主动学习、终身学习，无疑将日益突出。学校课程以及课程内容的载体（教材）将越来越不是学生学习的惟一渠道，或者说，课程、教材的内涵与外延将发生越来越大的变化。如何开发利用课程和教学资源，是课程教材编制面临的新的重大课题。在资源的选取上，古老的问题“什么知识最有价值？”被赋予了新的答案。那些有利于学生学会学习，学会思考、学会创新和发展的资源在新的教育价值观的引导下，将会逐步占据主要地位。
（二）我国基础教育课程改革的出路
1、关注素质教育。关于素质教育问题，我国在20世纪80年代初就提出来了。现在正是深化教育改革，全面推进素质教育的时候。普通中小学要通过各种有效途径，对学生进行适应未来和世界发展需要的知识、能力、道德、秉性等方面的素质教育，并使他们协调发展，充分发挥学生的天赋，提高他们的素质水平。经过十几年的实践，情况仍然不乐观。一个重要的原因就是基础教育的课程需要改革。如何改？国家总督学，国家基础教育改革项目审查委员会主任柳斌在国家基础教育课程改革项目负责人联席会议上强调：改革基础教育课程，优化教育教学过程是实施素质教育的核心，课程改革要坚持以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论为指导思想，坚持马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义的观点。课程改革要适应素质教育的发展与要求，面向全体学生，促进每个学生的全面发展，要重视中小学课程教材的基础性、综合性、多样性和时代性，要进一步解决课程教材的多、繁、深、难的问题，要强调基础性，注重培养学生的自学能力和创新意识、实践能力。初、高中阶段还要注重课程教材的多样性，让学生有选择的可能，赋予学生选择的机会，为我国人才层次、规格各方面的多样性打下良好的基础。
2、完善课程结构。完善课程结构，应该着眼于素质教育。既要继承以往的文化遗产和基础学科，又要吸引现代科技的新成果和新学科。也就是说，必须从宏观、中观和微观角度，完善课程的学科群结构、学科结构和知识结构。
从宏观上看，课程并不是一门一门学科的简单相加，而是一组一组学科群的有机结合。现代社会要求学校培养的人具有比较全面的素质，尤其是要有比较强的信息处理能力。而构成人的信息处理能力的基础首先是语言符号能力，在此基础上则是认识能力、评价能力、处事能力。也就是说，我们可以从处理信息能力结构的角度，探讨现代学校课程应具有怎样的学科群结构。不少学者认为，学科群结构可以与信息能力结构相应的“基础学科群、表达学科群和技术学科群”构成。这四个学科具有等价性、联系性。我们可以据此构建学校课程的基础学科、核心学科和一般学科。
从中观考虑，课程要探讨各个学科由哪些学科构成。一般认为，影响学科构成的主要因素有学科特点和教育目标，前者是恒定的，后者是可变的。教育目标随社会要求的变化而变化，这必然影响学科构成，然而，学科特点即文化遗产体系是不变的，因而学科结构又有它的相对恒定性。也就是说，无论由哪些学科构成学科群，都应根据学科群所应形成的素质能力来选定。比如，基础学科群旨在形成学生的语言化、数量化这一符号化能力；实质学科群与旨在形成自然和社会的认识能力有关；表达学科群涉及审美价值评价能力的形成；技术学科群则关系到作用于环境的处理能力。至于开设哪些学科更有利于学习者形成相应的能力，则应根据社会要求和学习者的特点作更具体的规定。
从微观上看，课程还应依据理论框架构建学科的知识内容。传统学科往往单纯地列举和陈述事实。所谓“学科知识十年翻一番”，这主要是指陈述的科学事实，而科学的理论框架在相当长时期内是比较稳定的。因此，学科内容应依据这种理论框架，注重知识的逻辑顺序，儿童心理发展的心理顺序和学习过程的认识顺序，构成最优的知识结构。使学生能借助可能传递的单纯知识，去理解比较复杂的问题，从而掌握科学的知识结构，建立起牢固的基本素质。
3、优化和综合课程设置。①优化。德育课程、体育、美育和劳动技术教育课程相渗透、相沟通、相结合，这是和谐完美的课程内容。要加强综合课程，弥补分科课程的不足；加强活动课程，弥补学科课程的不足；加强短期课程，弥补学科课程的不足，这是取长补短的课程形态。在确保共同的必修课程的基础上，要大力开发不同领域或不同层次的选修课程，供不同的学生选择，这是相得益彰的课程类型。要重视课程计划表上看不到的非正式课程对学生成长的潜移默化作用，包括校舍、校貌、环境、氛围，校训、校规、校风、班风、学风，人际关系尤其是师生关系的建设，使之与正式课程相配合，这是相辅相成的课程范畴。②综合。如小学阶段，可以把所有课程综合设计为包括语文、数学的核心类课程，包括思想品德、社会、劳动、心理健康、人口与环境等社会类课程，包括自然、科技制作、计算机与信息技术的科技类课程以及包括体育、音乐和美术在内的体艺类课程四类；教学内容上不断更新学科知识，切实使教学内容贴近时代、贴近生活、贴近社会、贴近学生；教材编写上应注重方法引导，着重能力培养。尤其是要处理好分科性与综合性、经典性与时代性、基础性与发展性、学术性与技术性、知识与方法、已知与未知、定性与定量、统一与差异、知识体系与认知规律等多方面的关系。
4、设计创新教育课程。1999年6月13日，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：全面实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。显而易见，素质教育包含有创新教育的内容，或者说创新教育是素质教育体系中的重要组成部分，它的任务是培养高素质的创新人才。
全面推进素质教育，实施创新教育是个重要的突破口。通过创新教育活动，发展和培养学生的创造性思维能力、学科能力、实践能力以及自主学习的品质、创新开拓的意识等品质，是促使应试教育向素质教育转轨的重要举措。那么设计创新教育课程，就应该使课程体系具有指向性、综合性、活动性。
课程的指向性是指课程设置要针对实施创新教育的培养目标，使创新教育在规定的时间范围内达到预期结果。为此，课程设置要以总目标为信息基点、逐层分解，逐步转化为课程目标、科目目标、单元目标和课时目标，从而保证总体目标在教育教学微观领域和微观过程的操作实施，并通过整合使创新教育的实施过程构成指向明确、功能突出、连续不断的时间序列。
课程的综合性是创新目标的要求，这种特性主要表现在以下三个方面：其一，在课程的总体框架上，学科课程、活动课程、环境课程、创新实践活动等课程方式与创新知识、创新能力和创新素质等创新教育目标要素之间不是一一对应关系，而是交叉、重复的立体、综合对应关系。其二，在课程门类的设置上，创新教育课程的主体科目的选择和设置，不是根据学科体系来一一对应进行设置的，而是一门科目中常常包含着几门学科，其科目内容往往是多门学科的内容综合，知识范围跨越几门学科，因而表现出内容的综合性。其三，创新教育课程目标和课程内容的实施和操作方式侧重与综合性程度较大的活动课程和创新实践活动，因为这类课程在培养学生的综合素质和创新综合能力方面的作用更加明显和有效。
课程的活动性是指课程的操作方式要注重活动的参与，尽可能使受教育者在活动中形成和产生各种外显的操作行为和动作，并与内部操作行为和动作有机结合起来，相互影响、相互作用、相互促进，从而使受教育者的身心朝着创新教育的目标发展。为了满足课程活动性的要求，必须加强活动课和创新实践活动课的建设。活动课程与学科课程相比，更具综合性、实践性和灵活性，更能体现活动性的要求。将创新实践活动作为课程模式引进到创新教育中来，使学校教育中的“活动”概念具有了社会实践的性质，为学校教育提供了时空范围更广阔、教育资源和内容更丰富、教育情景更直观、教育影响更深刻的“活动”类型，使学校教育能够更好地通过活动将教育与社会实践、教育与时代生活、教育与生产劳动紧密地联系在一起，培养出具有创新精神和实践能力的创新人才。
5、构建课程“三级管理”体制
《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，要试行国家课程、地方课程和学校课程“三级管理”的课程改革。它反映了一种顺应时代要求的改革理念，即教育必须主动适应当代社会进步对培养高素质人才的紧迫的需要，教育必须主动适应受教育者的当代特点、个体及群体之间的差异，真正使教育者得到自主的、全面的、持续的发展。廖哲勋教授认为：“等级结构是构建我国中小学课程管理系统的最佳结构。在中小学管理系统中，等级结构的首要特征是，从中央到地方，再到学校，把课程管理系统划分为一级一级的子系统，在上下两个子系统之间建立从属关系。”浙江省教委的王而治同志同意这一看法并就“三级管理”的体系构建作如下设想：
“国家课程”——国家教育部主管。负责制定国家课程政策，决定重大课程改革；制定指导性课程计划；制定必修科目标准；审查并向全国推荐学科教材；指导、检查地方课程管理工作，审批地方重大课程改革试验；制定升学考试制度，指导升学考试的实施；确定某些课程管理权限的下放等。
“地方课程”——省教育厅主管。根据国家有关规定和本省实际，确定本省执行的课程计划和必修科目课程标准；制定本省的课程改革方案，报国家教育部审批；审批县以上教育行政部门组织编写的选修课教材、乡土教材；指导、检查各地方课程管理工作；确定中考实施办法，指导考试工作；确定某些课程管理权限的下放等。
“学校课程”——学校主管。根据上级教育行政部门有关规定，确定本校必修科目的实际课程标准；确定选修教材的编写、选用；开发活动课程；制定重大课程改革方案，报上级教育行政部门审批；课程实施的管理等。
总之，基础教育课程“三级管理”体系的构建，既要确保国家课程，使学生打好共同的必备的基础，又要因地制宜、因校制宜创造性地开发地方课程、学校课程，使之进一步联系本地区社会实际、贴近学生生活实际，使中小学课程更实、更新、更活、更有利于因材施教，培养学生的创新精神和实践能力。
此外，基础教育课程的改革不可忽视基础教育与高等教育的协作。基础教育以义务教育为主体，以基础性和发展性为重点，其课程教材应与之对应。而高等教育主要属于专业性教育和选拔性教育，有着与基础教育明显不同的特点。因而，在研究基础教育课程改革时，还必须考虑两者之间的差异和协调配合。
随着知识经济的到来，创新教育的倡导，素质教育的全面推进，基础教育课程改革的问题越来越引起社会的广泛关注和人们的高度重视。如何科学地发挥“3+X”对我国基础教育课程改革积极的导向作用，还有待于广大教育工作者在教育教学实践中去摸索、去探讨、去总结。
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