当代西方学习风格研究概观——兼谈学习风格的研究价值，本文主要内容关键词为：风格论文,概观论文,当代论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
学习风格(learning style)是西方近三十年来教学心理学、学习理论和教学论等学科共同关注和探讨的一个重要课题，被誉为“现代教学的真正基础”，这与他们日益注重对学生学习个别差异的研究有密切关系。1954年，美国学者Herbert·Thelen首次提出了“学习风格”这一概念，很快引起了人们的普遍重视，并获得了丰硕的研究成果，展示出学习风格研究的广阔前景和巨大潜力。
学习风格如同其他研究领域一样，也清楚地刻划出了一条明晰的发展轨迹。西方关于学习风格的研究，大体上可划分为早期的研究（本世纪50年代中期——60年代末）和近期的研究（70年代以后）两个阶段。早期学习风格研究的中心多集中于学生不同性质的学习方式和认知风格的研究上，侧重于从不同的学习方式、学习策略及不同的认知风格上来研究相应的学习风格的特征；近期的学习风格研究则明显呈现出由整体转向分化的趋势，偏重于用科学实验的方法对学习风格中的各种因素进行研究，以揭示它们对学习风格的影响。在西方，至今已有30余种学习风格的有关理论和模式相继问世，并被直接应用于教学实践。在美国许多中小学，有经过专门培训的学习风格咨询人员对学生的学习风格作出诊断，以帮助教师确定、调整教学策略，促进教与学的相互适应，提高教学质量，这一举动被称为“美国中小学里静悄悄的革命”。
什么是学习风格？西方学者对其各有独特的解释，观点纷呈。Sch-meck认为，学习风格是指“学生学习新材料时习惯使用的学习策略与学习过程的独特结合。”[1]Renzuui和Smith则认为，学习风格是指“在特殊且被认定的学习活动中，学生个人与课程、教材结构的交互作用过程中，可能偏好一种或多种教学策略的学习方法。”[2]Pask提出，学生在学习过程中“总是喜欢采用某种特殊的策略的倾向被称之为学习风格”，[3]等等。虽然学习风格的定义颇多，但至今仍无一个可以普遍接受的定义，正如Thomas·Bello所说，“学习风格的定义差不多与对这一课题的研究者一样多”。[4]尽管如此，他们对学习风格的解释，在本质上仍有许多共同点，大致表现在以下几个方面：第一，都强调学生喜欢的或经常使用的学习策略、学习方式或倾向在学习风格中的核心地位；第二，都强调学习风格具有稳定性，很少因学习内容、学习情况等因素的改变而变化；第三，都认为学习风格具有个别差异性和独特性。
二
七十年代以后，西方学者开始运用测量、实验等方法对学习风格的组成因素、成份进行了深入研究，并从不同角度划分了学习风格的不同类型。下面本文试对在西方得到广泛研究的几种学习风格作简要概述。
（一）场独立性与场依存性
学习风格中研究得最多的一个维度是场独立性与场依存性，它们反映了学生的个性调节系统对学习活动调控的力度与灵活性及学生对信息加工的分析性与综合性方式。关于场独立性与场依存性的研究，可以追溯到H·A·Witrin。他从棒框测验和镶嵌数学实验中发现了场独立学习风格和场依存风格两种儿童。他指出，场独立性是指个体依赖自己的感知觉，从自己所在的情境场中去获得知识、信息；场依存性是指个体依赖场（格式塔）中的周围环境或其他方面，去定义和解释环境中的一些知识和信息。研究表明，场独立性者具有高度的分析性、系统性，善于运用分析性的知觉方式，其认识是以自己的储存信息为参照系的，能较容易地把要观察的刺激同背景区分开来，不会因背景的变化而改变。在思维方面，场独立性者倾向于随意、自主、求异创新，喜欢从多方面寻找问题的答案，常提出与众不同的想法和见解；而场依存性者往往较多地采用整体性的知觉方式，其认识是以认识对象所处的客观场合为参照体系的，所以他们的知觉很容易受错综复杂的背景的影响，很难从包含刺激的背景中将刺激分辨出来。在思维上，场依存性者表现出循规蹈矩、依赖性和条理化的学习倾向，偏好常规和求同，喜欢从现有的认识方式出发去寻找解题的方法。
在教育情境中，场依存性的学生在学习过程中易受环境因素的影响，如易受别人的暗示，学习努力程度往往被教师的表扬和鼓励所决定等。他们乐意于集体情境中的学习，这样更能激发他们的学习动机。在集体中，场依存性者比较顺从，能与别人和睦相处，充满着情意。学习行为容易受他人的影响。他们喜欢社交，似乎对人文学科和社会学科的学习更感兴趣；相比之下，场独立性的学生在学习过程中则不受或很少受外界环境因素的影响，惯于单独学习、个人钻研、独立思考，具有较强的内在学习动机。在社交场合中，他们不易被个人感情所左右，也不受集团压力的影响。场独立性的学生似乎更擅长数学和自然科学方面的学习。
此外，场独立性学生与场依存性学生在职业选择方面也有较大差异。如果其他条件相等，场独立性的学生希望从事那些需要理论、分析技能和系统组织的职业，如飞行员、工程师、机械师等；而场依存性的学生则往往喜欢从事那些涉及社会技能以及与他人打交道的有关职业。
（二）沉思性与冲动性
关于沉思与冲动学习风格的研究，可以追溯到Kagan，他运用搭配熟悉图形或相似图形的测验方法作了研究。结果表明，当学生面临某一学习情境并出现许多相似答案，但其中只有一个是测验题的正确答案时，冲动性的学生动作迅速，往往只以一些外部线索为基础，并未对全部给予的选择答案进行检查就凭直觉形成自己的看法，仓促推测答案。同时，冲动性学生在学习过程中的知觉和思维方式是以冲动为特征的，直觉性强，乐意在竞争的情境中进行学习，情感的介入对学习行为有较大的推动作用。而沉思性学生则显得谨慎、小心，一般不急于回答问题，在作出选择前倾向于对自己的选择进行反复审查之后，然后给予较有把握的答案。沉思性学生在学习过程中的知觉和思维方式是以反省为特征的，逻辑性强，有较强的批判性，乐意在合作的情境中学习，意志对学习活动的效能明显超过情感的作用。
有人认为，冲动性儿童因反应速度快，没有花时间去仔细考虑问题，可能容易出错；而沉思性儿童由于用了较多的时间考虑后才作出选择，产生的错误较少。但Rollins和Genser却认为，事实并不完全这样。在现实生活中，有些人动作既快又准确，而有些人却既慢又不准确。有人之所以反应快是因为他们熟知这一课题。有人反应慢则是因为他们对课题不熟悉，不知道怎样去完成这项任务。他们还发现，沉思性学生在解决简单问题时，速度要比冲动性学生快，但在解决复杂问题时，冲动性学生则比沉思性学生速度快。
（三）整体策略与序列策略
关于整体学习与序列学习的研究，可以追溯到Pask。Pask曾和他的同事对整体性学习和序列学习作了比较研究，其目的是要找出学生所采用的不同学习策略之间的本质区别。结果表明，采用整体学习策略的学生倾向于把问题视为一个整体，注重全面看问题，并能依据对主题综合的、广泛的浏览在大范围寻找与其他材料的联系，表现出一种全面的解决问题的能力。在学习过程中，他们往往首先从现实问题出发，然后联系到抽象问题，再从抽象问题回到现实问题中去，并以此检验问题之间的异同之处；而序列性学习是一个从一个假设到另一个假设的线性发展过程。采用序列学习策略的学生的主要特征是把注意集中于小范围，擅长用逻辑严谨、紧抓要点的方法，把学习材料细分成许多段落来学习。在学习过程中，他们习惯于按照题目顺序依次学习抽象或现实问题的题目。其缺点是常常忽视对问题的全面考虑和对问题的各个因素之间的相互作用的考察，只有在要求全面理解主题或在学习的最后阶段才会形成对问题的全面认识。
后来，研究者们又进行了大量的重复实验，得出了较为一致的结论——从整体上说，整体性学习优于序列性学习。但这也不是绝对的，也会因个体差异和学习材料的不同而有所不同，正如Pask所言，这两种学习策略都有缺陷，整体性学习在寻找问题之间的相互联系时，由于不能合适地运用证据而表现出“环球旅游”的特征；序列性学习则由于不能有效地运用类比和寻找问题的联系而变得毫无远见。显然，最佳的学习方式是把整体性学习与序列性学习有机地结合起来，进行综合性的学习。
（四）结构与允许
结构(Structure)与允许(Permissiveness)这两种风格的研究目的是为了检验课堂组织中正规教学法和非正规教学法在基本教学技巧方面对学生的学习所产生的影响。Bennett是这项研究的开创者，他采用调查研究的方法，范围包括课堂安排的方式、教规、评分方法、时间安排和课程安排等。经研究认为，有些学生倾向于正规教学法，而有些学生则喜欢非正规教学法。1976年，Bennett通过对英国871所小学进行调查，结果显示，在阅读、数学和英语方面，以教师为中心的、主题定向的正规教学中，学生的学术成就要高于以儿童为中心的发现定向的非正规教学。此外，他还指出，在非结构的、一切自由的非正规教学中，潜存着许多危险，因为有些学生的兴趣、潜能未被充分激发，常常会把一些问题浪费在不必要的事情上。因此，强调一些结构是非常必要的，只有在一定的结构范围内，才有利于提高课堂教学效果。
随着研究的深入，人们普遍认为，一种结构性的、正规的教学最适合于那些能力较高的，急于学习成功的焦虑型学生，他们欣赏的是课堂的有序性和课程的结构性；而强调活动多样化和随意性的非正规教学对于那些能力低下或者善于自治的学生来讲可能是有用的。但仍需要一种有序的方法来鼓励其创造性，因为一种结构性课程对于确保他们基本技能的更大进步是必要的。
（五）与学习有关的生活风格
学生的学习风格与自己的生活风格有密切关系。Dimarco的研究认为，如果学生学习过程中的生活风格与教师的教学相适应，那么，学生的学习就会更顺利和容易；另一方面，学生的生活风格和教学风格都是教学环境的一部份，如果教师能认识到学生之间在学习过程中存在不同的生活风格，他就会依据这些差异对教学作出适当调整，从而取得更好的教学效果。
Dimarco提出了学生学习过程中的三种不同的生活风格，并形成了与此相对应的三种课堂组织形式：
(1)形式主义生活风格。这类风格的学生，其行为、价值观、思想等均来自课堂教学的中心权威，喜欢遵守原则、规则和既定的政策，偏好以教师为中心的课堂组织形式。
(2)社会中心风格。这类生活风格的学生，其行为主要来自集体中成员间相互作用，喜欢与别人一致，偏好以班集体为中心的课堂组织形式。
(3)人格风格。这种风格的学生，其行为源自个体的经验和感情，其成长和发展源自日益增强的自我意识和自治精神，比较偏好以自我为中心的课堂组织形式。
以上对当代西方关于学习风格的有关研究作了简要概括，当然上面的介绍很可能是挂一漏万，限于篇幅，本文不再一一赘述。
三
学习风格的研究架起了学习理论通向教学实践的桥梁，促进了学习理论与教学实践的结合，充分凸现了学习理论的应用价值，因而成为当代学习心理学和教学论等领域研究的一个引人瞩目的课题。众所周知，教学过程是一个师生双边活动的过程，教师的“教”和学生的“学”只有相互适应，才能取得好的教学效果。如果以统一的教学对待不同学习风格的学生，必然会导致教学在部份学生身上的失败，因为课堂教学中有可能存在着一种绝对“正确”“完美无缺”的教学模式和策略。因此，要使风格各异和学生达到预期的教学目标，教师就必须采用不同的教学方法和策略。学习风格的研究价值主要表现在以下几个方面：
首先，研究学习风格，有助于教师在教学过程中尊重每个学生的学习风格，允许不同的学习风格并存。
学习风格源于学习者的个性，是学生的个性在学习活动中的定型化、习惯化。学生一旦形成某种学习风格，就有相对的稳定性，极少会因学习内容、情境等的变化而改变。教育和教学只能是学生学习风格形成、完善和走向成熟的催化剂，却很难改变它的本质特征。此外，学习风格本身并无优劣之分，任何一种学习风格既有其长处、优势，也有其不足和劣势。例如，冲动与沉思、场依存与场独立风格的学生，只要向他们提供适宜的外部教学条件，都可以取得良好的学术成就。所以，教师在教学过程中就应该在承认、尊重学生学习风格存在差异的前提下，去制定适当的教学策略，尽可能地适应不同学习风格学生的学习需要，而不应试图去改变它或“消灭”它们之间的差异。研究和实践表明，尊重学生的学习风格并据以进行教学，学生的学习会更有成效，学业成就也会有较快提高。
其次，研究学习风格，也有利于教师合理地进行因材施教，打开个别化教学的大门。
过去我们所提倡的因材施教主要集中在智力因素方面，而对反映学生比较稳定的、带有明显个性色彩的学习风格则研究较少。其实，学习风格更能全面反映学生学习的个别差异，从某种意义上讲，因材施教就是“因风格而教”，它对于促进学生的个性实现全面、和谐发展具有重要意义。
从理论上讲，因材施教包括两层涵义：一是“因学而教”，即教师应针对学生的不同学习风格而制定不同的教学策略；二是“因教而学”，即学生应根据教师的不同教学风格，对自己的学习作适当调整，以适应教师的教。一句话，就是要实现教师的教学风格与学生学习风格的有机匹配。然而长期以来，我国的教育学往往只单方面强调“学”对“教”的适应，却忽视“教”对“学”的适应，无怪乎有人批评我们的教育学是“无人”的教育学，“无学”的教育学。国外有人曾对教师教学风格与学生学习风格的有机匹配问题作过研究。例如Passk在一次实验中，特意使有些学生在与自己学习风格相适应的教学中学习，而使另一些学生在自己学习风格不相适应的教学条件下学习，即失调的教学。这个实验人数虽然不多，但结果却很有意义，在适应条件下学习的学生与在失调条件下学习的学生，测试成绩有很大差异。前者可以回答大部份问题，而后者普遍只能答出50%的问题。此外，韦特金还对场依存和场独立学习风格与场依存、场独立教学风格的匹配作过研究。他认为，由于场独立风格的教师比场依存风格的教师更注重使用具有严谨性及逻辑性结构的教材，而场依存风格的学生则需要依赖已组织过的信息，因此，场依存的学生在具有场独立教学风格的教师的帮助下更易成功；反之亦然。可见，研究学生的学习风格，对于实现教师教学风格与学生学习风格的有机匹配，合理进行因材施教都具有重要的理论和实践价值。
收稿日期：1995-07-24
注释：
[1]见Educational Research,Volume 35,1993。
[2]转引自台湾《教育资料文摘》1992年第4期。
[3]见[英]N·恩特威斯特著《学与教的风格》，春秋出版社1989年版，第114-120页。
[4]转引自谭顶良《论学习风格及其研究价值》，《南京师大学报》（社科版），1994年第3期。