学科还是领域：一个似是而非的争论——从学科评判标准看高等教育学的学科合法性，本文主要内容关键词为：学科论文,似是而非论文,教育学论文,合法性论文,领域论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2011)04-0077-14
高等教育学制度化建设的三十多年来，关于它是一门学科还是一个领域的争论从未断绝。笔者在《高等教育学学科分析：学科学的视角》一文中试图从对“学科”本身的分析这一“元学科”的视角来回答这一问题，区分了学科成立条件和学科成熟标准两个经常被混淆的问题，提出高等教育学作为一门“应然学科”的概念和建设方向。本文可以看做对该文的继续和深化。
一、学科评判的两重标准
(一)学科的涵义
从科学和学科的发展史来看，学科的内涵非常丰富：学科不仅是知识体系，它还是认识的规范，是研究的组织，是人才培养的单位，是劳动分工的单元，是学术同行交流的平台，是社会对科学进行管理的框架，等等。基于此，笔者曾经提出了学科是观念组织和社会组织的结合体，是内在建制和外在建制的统一体。[1]在这里，内在的观念建制指的是学科的认识规范(如对象、方法等方面的规定)和知识体系。外在的社会建制指的是一门学科必须拥有专门独立的社会组织(如学院、学系、研究所等)和更广泛意义上的社会分工、管理、内部交流机制(如进入学科目录和基金目录、学会、期刊、图书分类号等等)。其中内在建制是学科的核心，是学科生命力的根源。一个学科如果内在建制没有建立，那么这个学科从本质上来说是不存在的。正如华勒斯坦所说：“称一个研究范围为一门‘学科’，即是说它并非只是依赖教条而立，其权威性并非源自一人一派，而是基于普遍接受的方法或真理。”[2]外在建制一方面是内在建制的外在社会延伸和形式，另一方面更是促进学科内在建制成熟的条件，为学科内在建制的成熟提供了多种支持和保障。大致来看，这种作用表现在三个方面：(1)提供学科存在和发展的外在资源。今天，只有具有学科的外部建制、得到社会承认的学科才有可能从外部获得存在和发展的资源。(2)组织和培养学科理智力量，这不仅表现在组织具有相同学科旨趣的理智力量进行合作研究，提供专门职业岗位和组织归属，还表现在为学科的发展培养接班人，保证学科的承继延续。(3)建立超时空共同体，促进学科交流。从科学知识本身来看，科学似乎是科学家之间的一种契约。从科学的增长来看，其过程既是认识过程，也是社会过程，科学知识的增长依赖于科学成员之间的交流和互动。[3]学科理智的发展需要学科同行之间跨时代、跨地域的交流、批判和承认，只有建立超时空的学科系统，提供学科理智的交流平台，才能促使学科理智不断成熟和发展。这种学科系统表现在学科的群众组织(如包括国家和国际的学会和会议)、学术刊物、学科出版社、学科的图书专门归类和储存等外部建制。
(二)学科的评判标准
评判一门学问是否为“学科”的标准是建立在学科的内涵之上的。显然，学科的两重建制决定了学科的两重评判标准。
1.内在标准。研究对象、研究方法和知识体系是学科内在观念建制的核心要素。评判学科的内在标准就是关于此三个方面的标准。内在标准是与科学发展的历史阶段紧密相关的，因为认识规范和知识体系是由人类的认识能力和科学发展的程度所决定。在科学发展的不同阶段，人们对学科研究对象和方法的“规范”和知识体系的“成熟”具有不同的理解。今天一般认为，只有形成了独特的研究对象、独特的研究方法和完整的知识体系才能称为一门学科。[4]
在研究对象上，所谓“独特”，即指学科必须拥有自己特有、其他学科没有或不能研究的对象，同一对象只能由一门学科“独家”进行研究，其他学科不能涉足。“在各门近代基础学科形成时期，可以按照客观现象划定学科研究对象，每门学科若没有专门的客观现象领域作为研究对象，它在学科之林中就无立足之地。”[5]“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成了某一门科学的对象。”[6]独特的对象可以让学科之间保持互补关系，确保重复的研究劳动不会发生，提高人类认识的效率。在研究方法上，根据研究对象本质和结构的不同，每门学科都应该找到与其对象相对应的、必须是自己独有的、不能与其他学科共享或交叉的研究方法，所谓物理学有物理学方法，生物学有生物学方法，等等。在知识体系上，所谓的“完整”，一方面是指“单向度”的知识体系，即指理论范式的单一性。关于同一个对象出现多种不同的理论范式，这是由于人们认识的谬误所致，是学科发展不成熟的典型表现。因此，“一门学科从兴起到确立其独特地位以及其后的发展历史，就是一部从多种‘准范式’之争归于一种‘范式’独霸的历史，就是一部学派‘消亡史’”[7]。另一方面是指“线形”的知识体系，即由于研究对象、方法的独特排他性和学科理论范式的单一，学科知识必然呈直线状积累发展：从独特的研究对象到独特的研究方法，从基本概念、基本推理衍生出基本判断、基本理论，学科的知识体系结构紧凑、联系紧密、内在一致，每个知识点都有其逻辑基础，同时在其基础上又发展出更高水平的知识点，每个知识点都与其他知识点存在直接或间接的必然联系，整个知识体系内聚性强、累积性强、结构严密，知识的发展表现出一条清晰突出的逻辑主线。
上述评判学科的内在标准是几百年来现代科学分化发展过程中逐渐形成的，这些标准不但在传统经典学科分化过程中很好地得到遵守和印证，而且成为指导各门学科进行建设的纲领和指针，及评判新创学科成立与否的标准。
2.外在标准。评判学科的外在标准属于科学社会学的范畴。一门学科外在社会建制的形成过程，是一门学科逐渐成立并得到社会承认的过程。在科学本身发展以及科学与社会关系的不同阶段，学科的外在社会建制有不同的内涵，其评判标准不一定完全一致。但是一般来说，学科外在社会建制上的评判标准主要包括：有专门的学会、独立的研究院所、单设的大学的学院和学系、专门的刊物和出版机构、图书馆中的专设图书序号等[8]。在我国，外在标准还包括进入国家的学科目录。在大科学时代，这一标准还包括进入科研基金申报目录等。这其中，大学教学的发展(专业、系、所、学院的设置)最为重要[9]。
(三)对高等教育学学科地位的质疑
在国外，尽管高等教育研究已经有较长的历史，但正是因为上述学科评判标准(特别是内在标准)的存在，高等教育研究从来没有取“学科”的头衔。在美国，高等教育研究界自20世纪50年代起就希望通过若干年的努力，把高等教育研究变成一个独立学科[10]，但它至今仍作为一个研究领域委身于社会学、管理学之下。在日本，“高等教育研究的性质与指向主要在于对象的研究，而非学科(体系)的建构”。[11]阿特巴赫曾经对国际高等教育研究和人员培养的现状进行过研究，得出的结论就是“高等教育确实是一个跨学科研究领域。它将不会成为一个单独的科学学科”。[12]
但是在我国，高等教育研究从一开始就努力进行学科的建构。三十多年来，研究高等教育的学者们正是以上述两条标准为目标，在高等教育学学科建设上进行了不懈的努力：一方面，学科外在社会建制建设不断推进，先后成立了高等教育专门研究机构(1978)、发行高等教育研究学术期刊(1980)、成立高等教育学会(1981)、进入国家学科目录(1983)、培养高等教育研究硕士(1984)和博士(1986)；另一方面，学者们坚持不懈地努力，力图寻求高等教育学独特的研究对象和研究方法，努力构建单向度、线形的知识体系。时至今日，我们可以有信心地说，高等教育学很好地符合了学科评判的外在标准。但是就学科内在观念建制上的评判标准来说，今天的高等教育学不但不能符合学科评判的内在标准，而且离上述标准越来越远。也正是根据评判学科的内在标准，批评者对高等教育学学科合法性不断地提出三点质疑：一是高等教育学没有独特的研究对象。因为不是只有高等教育学在研究高等教育，几乎所有的人文社会学科都可以在高等教育中找到自己的研究命题，都可以把高等教育看做自己的研究范围。高等教育成为众多学科的“跑马场”，专门的高等教育学似乎也就缺乏独特排他的研究对象了。二是高等教育学没有独特的研究方法。三十多年来，尽管高等教育学自始至终都在努力寻求其独特的研究方法，但是到目前为止，这一“梦寐以求”的目标仍然无法实现，而且在可以预见的未来，实现这一目标的希望仍然十分渺茫。一段时间里，我们曾经试图把多学科研究方法作为高等教育学的独特研究方法，但是先不管多学科研究方法与独特研究方法的要求是否矛盾，就是多学科研究方法也不只是高等教育学在使用，它甚至在高等教育学创建前几十年的二战前就已经应用于其他多门学科的研究之中。今天，高等教育研究所应用的方法确实是五花八门，应有尽有。几乎所有人文社会科学和一些自然科学的研究方法都能在高等教育研究中“施展身手”。三是高等教育学没有单向度、线形的知识体系。由于对象的交叉和方法的多元，高等教育学的知识体系比较杂乱，来自不同学科的理论和应用不同研究方法的发现同时出现在这门学科之中，它们遵循不同的理论逻辑，通约性极差，难以有效兼容，有时甚至是矛盾的。高等教育学的知识体系难以找到一条清晰统一的逻辑路线，与经典学科那种逻辑统一、结构紧凑的知识体系相差甚远。
上述三大理由命中了高等教育学的“要害”，而且似乎还是“铁证如山”，让这门学科的维护者不可能找到有力的辩驳观点——高等教育学作为一门学科似乎真的难以成立！
二、不断靠拢的“学科”和“领域”
在学科学意义上说，“学科”和“领域”似乎是一对反义词。一门学问符合上述评判标准，便可以称为学科，反之则只能作为一个研究领域。评判学科的两重标准非常清晰，照此，学科和领域的边界应当非常清晰，不应有模棱两可的争论。但是今天，关于学科和领域的争论却比比皆是，似是而非、模棱两可的矛盾和反例到处存在，不仅新生学科如此，经典老学科也同样如此。这里，我们看到了两个相反的现象：一方面，被称为学科的越来越像领域；另一方面，被称为领域的又越来越像学科。学科和领域似乎在不断靠拢。
(一)学科领域化
学科领域化是指已经得到公认的成熟学科在不断地“退化”，在某些特点上越来越向领域靠拢。这种“退化”当然不是指学科外在社会建制的消失、崩溃或倒塌，而是指学科在内在观念建制上不断违反评判标准。
1.学科研究对象越来越交叉，学科边界越来越模糊。今天的学科，哪怕是最成熟的学科，也很难说有独特的研究对象。科学研究的深入，使得传统学科在不断分化的同时又高度综合。相邻学科在对对象不断剖析深入的时候互相交叉，触角互相伸入对方的领域，原来封闭不相往来的不同学科发现他们竟然在深层次的研究上相遇。同一个客观现象可以成为不同学科的研究对象，因为不同学科关于同一客观现象有不同的解释。如市场上简单的交换行为，经济学家认为它是经济行为，社会学家认为它是社会的交往行为，文化学关注这一行为的文化背景，而心理学则强调在这一过程中人的行为心理，等等。显然，一方面，这些学科在研究对象上并没有截然分开，甚至研究的是同一个客观对象，学科研究对象之间只是形式上、相对、主观的区分；另一方面，对某一客观现象，任何一门学科都无法充分地认识它，不同学科所认识的都只是这一客观对象的不同侧面。对任一侧面的认识都应该从这些侧面的关系之中去认识，而不应该仅仅局限于一个侧面之内。因此学科的相互开放日益普及，研究对象越来越交叉，学科边界越来越模糊。正如华勒斯坦所说：“对历史的关注并不是那群被称为历史学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务。对社会学方法的运用也不是那群被称为社会学家的人的专利，而是所有社会科学家的义务。同样，经济学问题也不是只是经济学家才有权研究，事实上，经济问题对于一切社会科学分析来说都是极其重要的。我们也没有绝对的把握说，专业历史学家对历史解释、社会学家对社会问题、经济学家对经济波动就一定比其他社会科学家知道得多。总之，我们不相信有什么智慧能够被垄断，也不相信有什么知识领域是专门保留给拥有特定学位的研究者的。”[13]
2.学科研究方法越来越共享，越来越多样。因为对象的交叉和学科的开放，学科的研究方法被频繁地相互借鉴，这导致了过去学科对独特方法的要求被彻底推翻。今天，学科方法的借鉴不仅不限于相邻学科，甚至跨越了自然、社会、人文三大科学，任何单一独特的方法都难以穷尽对象的全部，学科的研究方法不可避免地共享、多样。例如经济研究往往首先不可避免地涉及地域特点、地理位置、气候、生物等因素，因为经济发展的程度、方向、路径等都与这些因素相关。其次，经济研究也要关心人的精神、心理等方面，因为经济活动的主体是有着精神人格、心理态度的人，经济活动又是人的精神和心理活动。正如有科学家所说，“没有心理学的经济学不能成功地解释重要的经济过程”[14]。再次，经济研究还要涉及文化和历史的层面，因为一定时期的经济活动发生在有着某种特定的文化和历史传统的社会中，历史和文化因素影响经济活动的内容、方式和发展方向。所以，研究经济问题如果仅仅采用所谓的“经济学”方法，局限于诸如产品的数量和价格之间、储蓄和流通之间的关系等问题，那无疑是荒唐的。因为任何经济活动都是复杂的，仅仅采用经济学方法是很难清楚地认识经济活动的。正如哈耶克所言：“只是个经济学家的经济学家，不可能成为一位伟大的经济学家。”[15]所以研究经济活动需要从多个学科的视角，采用多种方法来进行，任何寻找一种独大、万能的研究方法的企图都是荒谬的。
3.知识体系越来越庞杂，理论范式越来越多元。在研究对象和研究方法发生根本变化的情况下，学科的知识体系越来越远离传统经典学科那种“单向度”、“线形”的特点。因为对象相互交叉、理论相互借鉴、方法多元共享，学科的知识体系越来越庞杂，过去那种逻辑清晰、直线积累的知识发展情况不再出现了，很多学科的理论范式越来越多元，流派越来越复杂，学科越来越像一个无秩序的知识大杂烩。以社会学为例，这一学科长期存在着三种研究方法论或传统，也就是三种理论范式和流派：第一种是实证主义社会学传统，此流派把社会现象等于自然现象，把社会事实当做类自然的实在物来研究；第二种是人文主义社会学传统，此流派的意图在于对社会行动进行解释性的理解，并在此基础上对社会行动的过程及结果进行因果性的解释；第三种是由马克思开创的批判主义社会学传统，认为社会学理论知识的主要任务和作用是对现实社会进行批判性检视，强调理论的批判、革命功能和理论家在改造、变革社会中的作用。[16]三种范式和流派共存互补，并行不悖，他们各自自成体系，几乎没有交叉，难以兼容和统一，成为社会学体系三足鼎立的基本结构。在管理学中，多种范式和流派并存的现象更是非常突出。哈罗德·孔茨早在1960年代就形容管理学理论范式纷繁复杂、流派纷呈的状态为“管理理论丛林”。他把管理学的理论分为六大流派：管理过程学派、经验或案例学派、人际关系学派、社会系统学派、决策理论学派、数量学派。[17]此后管理理论的范式不但没有减少，而且呈逐渐增加的趋势。1980年孔茨将二十年前所归纳分类的六大范式和流派发展为十一个不同的理论学派。[18]从过去的几十年来看，管理学家探索走出“管理学理论丛林”的困境，努力寻求管理理论的统一，但是这一问题不但没有解决，反而不断产生新的管理流派，问题的关键在于无法形成统一的范式。也就是说，由于现有的各个范式都不能被否定，新的旨在统一现有各个理论流派的努力最终又转化为新的范式。[19]社会学、管理学这种理论范式和流派多元共存的现象，不仅在经济学、历史学、政治学、文学等其他人文社会学科中同样存在，而且在一些自然学科中也可以找到。如果说线形、单向度的知识体系是学科的重要评判标准，那么社会学、管理学这些经过一两百年发展的学科还能否算学科？如果这些经典学科都不能算是学科的话，那么我们坚信的传统的评判标准是否正确？显然，需要质疑的不是这些经典学科的学科地位，而是评判标准。
(二)领域学科化
领域学科化是指按传统标准评判目前还仅仅停留于“领域”水平的学问在不断地“进步”，在某些特点上越来越向学科靠拢。这种“进步”当然并不是指其内在观念建制都已经符合学科评判的内在标准，而是指它们在外在建制上不断成熟，逐渐符合学科评判的外在标准。
领域学科化的趋势主要是随着大科学时代的到来而出现的。根据普赖斯的判断，二战以前的科学都属于小科学，二战以后人类进入大科学时代。相对于小科学而言，大科学的研究特点表现为投资强度大、多学科交叉、需要昂贵且复杂的实验设备、研究目标宏大等。大科学出现的原因很复杂，大致可以分为两类：一类是科学内部的原因。二战后科学的高度分化和高度综合使得过去不相关联的学科相互交叉，跨学科、多学科研究逐渐成为很多学科研究的常态，大型研究所需要的知识和视角远非单门学科、单个人员的努力能够完成，而需要多门学科和大量人员的共同努力，这样就产生了难以归入现有学科中的许多“领域”。二是科学外部的原因，即社会的需要。二战后，由于社会发展和政治军事的需要，也由于人类对自然的开发产生了一系列问题，一些重大复杂问题的研究越来越受到政府和社会的重视，如气候研究、环境研究、地区研究等等。这些问题的研究需要大量的资金、设备，远非依靠个人或团体的闲情逸致或自筹经费能够解决，而是需要政府和社会的大力资助。这些新兴领域和问题的研究为了获得稳定的场所、人员、设备、经费、图书等社会资源，逐渐在高校中建立了专门的研究机构，拥有了专职的科研人员，并且在研究的同时还专门培养从事特定领域研究工作的专门人才。同时为了学术交流的需要，这些领域和问题研究也开始建立专门的社会交流机制，创办专门刊物，组建专门学会，政府和基金会的课题申报目录里也出现了越来越多的交叉学科和“领域”。从二战至今，“领域”不断制度化，社会建制越来越成熟。甚至有学者断言：“所谓领域，本身就是现代学科的表现形式。”[20]
学科领域化和领域学科化的现实告诉我们一个事实：今天的学科不可能再去固守学科评判的传统标准。成熟的学科可以没有独特对象、独特方法和单向度、线形知识体系，这丝毫也不会削弱其学科地位。同理，没有独特对象、独特方法和单向度、线形知识体系的领域也可以按照学科的模式进行社会建制的建设，这也丝毫不会影响其对社会资源的获得。
三、学科评判内在标准的过时与超越
(一)学科评判内在标准的过时
学科和领域的不断靠拢说明当前所坚持的学科评判的内在标准已经过时。这一标准的过时带来了两个严重问题。
1.造成了越来越多的学科“危机”。当前所坚持的学科评判标准是在现代科学几百年发展的过程中形成和确定的，经典学科在分化和成立的过程中都严格遵循了这一标准，并且这一标准还在长期指导着这些学科的学科建设方向。但是今天经典学科的发展现状却又在不断“叛逆”这一长期遵循的学科评判标准。如果学者们固守学科评判的传统标准，就会惊呼经典学科的“危机”了。今天很多已经发展了几百年的成熟学科纷纷陷入“危机”。如社会学因其内在方法论的多元导致了学科内部的分裂、统一范式和核心的缺失，从而陷入危机[21]。但是正如布迪厄说：“社会学的危机可理解为正统社会学的危机，而所谓多元化‘异端邪说’的增加，反倒意味着学科的进步。”[22]心理学因为在人性解释上的理论分歧陷入学派林立的困境，因为在研究方法上坚持唯一自然科学取向、排斥社会和人的研究方法而陷入削足适履的困境[23]，从而最终面临被逐出科学圣殿的危险[24]。20世纪末经济学的危机则是新古典主义经济学范式的危机。新兴范式(如产权范式、制度范式、演化范式等)的大量出现将传统的新古典范式从主流经济学的位置上赶下来[25]，使得“21世纪初的经济学界又将重现19世纪下半叶的‘春秋战国时期’的局面”[26]。从诸多学科的危机来看，学科的危机并不是学科本身价值和地位的危机，而是因为学科的发展现状与所谓的学科内在标准的矛盾引起的。危机不是学科本身的危机，而是因为观念的顽固、对学科的理解不能与时俱进造成的。
2.阻碍了新兴学科的创生和成长。在对象日益交叉、方法日益多元共享、知识体系日益庞杂混乱的今天，即使是经典学科也离学科评判的内在标准愈行愈远，更不用说新兴学科了。但是，如果仍然坚持固守学科评判的传统内在标准，那么在科学快速发展的今天，会产生关于新兴学科属于“领域”还是“学科”的大量争论。这就带来两个严重的后果：一是大量的新兴学科为了确立其学科地位，严格援引学科评判的传统标准并按照这些标准来进行大量的学科建设工作，最终无功而返。二是因为新兴学科不能有效符合学科评判标准从而被排除在“学科”之外，使得它们难以迅速建立其学科发展所需要的社会建制。这样，新兴学科的研究因为没有足够的社会资源而难以发展。
(二)学科评判内在标准的超越
无论走出学科危机，还是摆脱学科与领域的争论，都需要重新思考学科的评判标准。学科评判标准其实是人们对“学科”的理解和认识。因为学科是科学的分门别类，所以这一理解和认识就与科学发展的整体形态(或者说科学型①)紧密相关。不同科学型下人们对学科的认识不同，学科评判的标准自然不同。譬如，当科学奉行机械主义本体论时，人们把世界看成是可以分割拆卸的机械，那么学科就可以沿着切割线把世界分成不同的部分，学科的对象之间就是完全相区分的，这种学科的研究对象自然就是独特的了。但是当科学把世界看成一个不可机械切割的有机整体时，作为部分的学科之所以能够被区分，并不是因为世界本身可以区分，而是因为人的认识劳动有分工。学科的对象不是独特的客观对象，因为客观对象之间充满着各种联系。所以说，学科评判标准与科学型有着密切的关系，后者是确立学科评判标准的根本依据。同理，科学转型将会带来学科形态的转变，从而也要求学科评判标准发生转变。
近一百多年来，从哲学、物理学、生物学、化学、经济学等诸多学科中涌现出的新发现不断蚕食着现代科学型的根基，今天的科学在本体论、认识论和方法论上逐渐抛弃了现代科学几百年来发展过程中确立起来的支柱——机械主义的本体论、理性主义的认识论和实证主义的方法论。有机整体的本体论、有限理性的认识论和多元方法论越来越成为今天科学发展的典型特点——今天的科学已经或正在进行一次根本的转型。②科学转型造成了学科评判的传统标准的过时，造成了诸多学科的危机和诸多领域中学科与领域的争论。如果仍然固守学科评判的传统内在标准，无异于“刻舟求剑”。目前，学科评判的新的内在标准一时仍然难以看清，但它一定是对传统标准的超越。
1.学科不一定需要独特的客观研究对象。今天，学科研究的客观对象越来越不可能独特了。一门学科不可能独占一个客观对象的研究，同时一个客观对象也不可能在一门学科中得到完全研究。一门学科既然不能完全透彻地研究一个客观对象，那么它也就无权阻拦其他学科涉足该领域的研究。既然多个学科都涉入同一个领域的研究，那么这些学科在面对同一领域的研究时可以互相地开放借鉴、进行“贸易”。这样，过去学科与客观对象的一一对应被打破。当然，学科不需要独特的客观对象并不是说学科的研究对象没有独特性。一门学科在研究对象上应该具有独特性，这是由劳动分工和提高认识效率决定的。但是，学科研究对象的独特性，并不一定是指学科对世界某一客观对象的认识的垄断，也包括学科对一定客观对象的特定方面进行研究的独特选择。这一独特选择只是关注客观对象的某一个或几个侧面，在主观上弱化或排除了对象的其他面而已。陈桂生所提出的“形式对象”即是如此。他说：“客观对象领域，可算是学科的‘实质对象’。由于‘实质对象’不再成为某一学科的专门对象，所以每门学科又各有自身的‘形式对象’。这就是说，每门学科的研究对象有‘实质对象’和‘形式对象’之别。前者指学科研究的具体主题，后者指关于这个主题‘是什么’的专门考虑。即：前者指学科所指向的某种存在的现象，后者指关于这种现象‘是什么’的专门考虑。”[27]所以说，学科不一定具有独特的客观对象，也有可能拥有的只是一个独特的、主观构建的对象。此外，学科的研究对象也不一定局限于某一个客观对象内部，它有可能是横跨几个客观对象、研究的是客观对象之间的关系；而且这种关系可能是一种横跨几个领域之间的横向关系，也有可能是围绕某一个客观对象所产生的各种关系。不管是哪种情况，不同学科之间在对象上都具有独特性，但不一定对应于独特的客观对象。
2.学科不一定需要独特的研究方法。对象的交叉跨越带来了方法的相互借鉴，也彻底打破了学科方法的独特性。因为研究对象不再是客观独特的，不同学科对象之间是相互开放的，所以同一个客观对象可以穿越多个学科、使用多种方法来认识。这样带来的后果就是同一个对象可以因不同的方法而组建不同的学科，同一种方法可以因研究对象的不同而组建不同的学科。学科、对象与方法三者之间的线性对应关系被打破了。学科之间方法的借鉴和共享越来越频繁，同一学科的研究方法也越来越多样。这在关于社会和人的研究中表现得更为明显。在这些学科中，由于对象复杂性程度更高，对于独特方法的追求一直只是作为学科成员的梦想而存在。研究方法的多元和共享在费耶阿本德那里得到了最极端的论述。他旗帜鲜明地反对科学研究中任何唯一至尊的研究方法，他说：“只有一条原理，它在一切境况下和人类发展的一切阶段上都可加以维护。这条原理就是：怎么都行。”[28]
3.学科不一定要形成单向度、线形的知识体系。当对象和方法不再独特、而是相互交叉和借鉴时，学科知识也难以维持过去那种统一逻辑、单向度发展、清晰简单的体系。因为对象间的联系和多元的方法意味着对一个问题的认识要用多向度来代替单向度。这样学科的理论范式从单一走向多元，知识的增长不再是一个方向，而是围绕核心问题向四周漫射性地发展，知识体系的内部越来越难以维持一致的逻辑，越来越庞杂了。在一些学科的实际发展过程之中，从来都是多种理论范式并存的。“学科多半是从早期依循某一种范式逐步发展成不同范式并存，从而形成不同学派的争鸣，尤其在社会科学中更是如此。”[29]过去，多种理论范式并存被认为是学科科学性程度低、学科发展不成熟的表现，现在看来，这种多方法、范式的并存恰恰是学科研究正视对象现实、正视复杂性、整体性的明智之举。一些传统的经典学科、成熟学科越来越表现出这种特点。
四、坚持学科方向的高等教育研究
(一)重新认识学科
科学转型带来了学科形态的变化，学科的界限越来越模糊，对象互相渗透，方法互相借用，不同学科之间日益融合，科学认识似乎出现了一种反学科甚至超学科的趋向。今天，学科与领域的不断靠拢是否说明学科作为人类认识工具的价值正在消失？多学科、跨学科的研究是否说明学科制度越来越没有存在的必要？是否可以取消学科以适应这种知识开放、融合的需要？在这个问题上，笔者的回答是否定的。学科作为一种认识工具，它仍然具有重要的价值。不能废除学科制度、而通过一门总体的科学将世界作为一个整体来进行认识，否则等于又回到了人类认识起步时懵懂、混沌、模糊的“哲学时代”。学科制度促进了科学的进步。正是通过学科的分设，实现了认识劳动的社会分工，解决了个人认识有限和世界无限的矛盾，大大提高了认识劳动的效率。“为专业化的进程而悲哀是毫无益处的，因为它乃是知识进步的前提条件，而且经常是代表着概念和技巧的深度精致化。”[30]以学科为工具的认识是人类认识世界从模糊整体走向综合精细必经的一个漫长阶段。为了认识的深入，需要不断地进行劳动分工，不同分工者进入到自己的专门领域获得更加精细具体的认识。只有经过这个阶段，才有可能将不同片段的精细知识连接起来，最后获得对世界整体的精确认识。今天，学科作为认识的工具仍然具有重要的意义。
传统学科评判标准的过时失效不能说明学科作为认识工具的价值已经丧失。矛盾的根源在于对学科的认识和理解，仍然“刻舟求剑”般坚守过去的学科评判标准。这里既不能放弃作为认识工具的学科，又不能坚持传统的学科评判标准。而需要在坚持学科作为认识工具的基础上对学科观进行变革、改造，在新的科学环境下重新认识学科。今天的学科不再代表着一个封闭的客观领域，一个标志性的独特方法和一个逻辑统一、结构严谨的知识体系。处在大科学时代，学科之为学科，可能是基于其内在相对成形的知识体系和相对统一的认识规范，也可能更是因为出于劳动分工、同行交流、获取支持和社会管理的需要。或许，从某种意义来说，今天的学科不只是认识的工具，更是社会进行知识管理和促进知识发展的工具。一门学问成为学科，不仅是其知识发展的内在要求，更是社会需要其发展的外在要求。也就是说，今天的学科之为学科不再唯一地建立在理智的基础上，而可能更多地出于社会的原因——学科更多地反映了科学的社会性。
(二)坚持高等教育研究的学科取向
如果承认评判学科的内在标准发生了变化，前述对高等教育学学科地位的三大质疑就不攻自破了。在学科作为人类认识工具仍具有重要意义、学科的社会性越来越突出的今天，坚持高等教育研究的学科取向，具有充足的理由。
首先，社会需要是高等教育研究作为一门专门学问的基础。一方面，作为一个规模庞大、地位显著、关乎重大的社会部门，高等教育需要进行认真细致的专门研究。另一方面，其他学科对高等教育的研究远远不能够满足高等教育发展的实际需要。因为其他学科对高等教育的研究是以自己为中心，从各门学科来的高等教育理论纷繁复杂，众说纷纭，有时互相矛盾。这些学科把高等教育作为例证来证明本学科的理论，而没有真正进行以认识高等教育为目的的研究。因此，把高等教育作为一个专门领域来研究，把高等教育研究作为一门专门学问对待，不仅是高等教育研究发展的需要，更是社会发展高等教育的需要。
其次，坚持学科取向的高等教育研究是我国国情下的必要、明智之举。撇开领域和学科在发展水平上的差距不说，退一步姑且认为学科和领域仅仅是人们进行高等教育研究的两条道路和两种选择，笔者认为，走学科建设道路是我国国情下高等教育研究的必要之举和明智之举。正如有学者认为，“称之为‘学科’或称之为研究领域，更多的是由各国的高等教育体制甚至是政治体制决定的”[31]，中美对高等教育研究方式的不同选择源于所处的社会背景和社会环境的不同。美国分权的政治体制和大学的相对自治，高等教育系统所呈现出的多元性、个体性以及经费情况等与中国高等教育发展的情形是大相径庭的，这可能是导致他们更多的是以问题和课题研究的形式来研究高等教育的原因。[32]而我国学术管理实行的是政府集权制度，即通过政府颁发的学科目录来进行研究资源的分配，没有进入目录的研究领域不但得不到社会和学术界的认可，也难以获得有效的资源而难以生存，因此一个领域的研究要想繁荣发展必须进行学科的建构，谋求进入官方学科目录。同时大学的课程、专业和院系设置也参照官方学科目录进行，学科与大学制度紧密地联系在一起，没有学科头衔的研究领域难以在大学中存在，也很难进行学科后备力量的培养。而在美国，学术管理和大学管理相对宽松的环境允许没有学科头衔的研究领域在资源分配时得到照顾，在大学中也能够生存。此外，我们还可以从中美学术文化的比较来看。在美国，长期以来实用主义的思想力量巨大，功利主义思想影响至深，因此在对待高等教育研究的态度上也主要是以解决实际问题为标准，这样就形成了高等教育研究关注实际问题、注重多学科参与，而较少注重学科理论构建的倾向。而在中国，悠久历史中的学术文化是重学轻术，重理论构建、重逻辑思辨，这就决定了我们更愿意进行学科的建构。
再次，领域学科化的发展趋势更应该坚定我们对高等教育研究进行学科建构的决心。学界关于高等教育学是一门学科还是一个领域的争论，其目的并不是要否定高等教育研究的重要价值，而是担心如果将属于领域的高等教育学作为一门学科来建设最终可能造成大量社会资源的浪费。但是领域学科化的发展趋势让这种担心变得多余。处在今天的大科学时代，任何重要领域和重大复杂问题的研究都需要建立起像学科一样的社会建制，以保证自身研究能够获得足够的社会资源和建立起有利于促进研究的同行交流机制。也正是从这个意义说，领域已经是学科的一个表现形式。高等教育是最广泛存在、最重要的社会部门之一，承担着促进个人、社会、国家甚至人类发展的使命与责任。建立高等教育研究所需要的社会建制，不仅是发展高等教育研究的必要举措，也是国家和社会维护自身利益、促进进步和发展的重要手段。退一万步说，即使高等教育研究真的只是一个领域，也不能取消这门学问已经建立起来的外在社会建制，反而需要不断地去建设它，因为这是研究的客观需要。
最后，我国高等教育学的发展实践证明了学科取向的高等教育研究的正确性。我国高等教育研究走的是一条“奇特”的学科建设道路。从其他学科的发展来看，一般是在学科内在观念建制相对成熟的基础上再来建设学科的外在社会建制。很难说在我国高等教育学外在建制建立的时候，其内在观念建制已经成熟。实际上可以说当时高等教育学的理论建设工作才刚刚起步。因为自20世纪80年代初，我国真正的高等教育研究才刚刚开始。高等教育研究在没有“外援”的条件下自力更生，时间很短，成果很少，理论水平也不高，研究力量很薄弱，高等教育学作为一门学科所必须具有的内在观念建制还远没有形成。但是正是通过这样一条由外而内的建设路线，通过先建立学科的外在社会建制，并充分发挥外在社会建制对学科内在观念建制的巨大推动作用，来促进学科内在建制的快速、高效率成长，然后再以知识体系的成熟和服务实践的贡献来赢得社会的承认，我国高等教育学的建设发展取得了巨大的成功。从现状来看，尽管目前我们的研究水平不一定比西方领域取向的高等教育研究水平高，但是从横向比较看，我国高等教育学发展的加速度更快，发展潜力更大，前景更光明。我们在短时期内建立了大量的研究机构，培养了大量的人才、出版了大量的科研成果，加快“催熟”了高等教育学内在观念建制的发展。[33]可以说，正是因为坚持学科取向的发展道路，我国高等教育研究“后来居上，异军突起，取得举世瞩目的成就”。这条道路创造性地建立了高等教育新学科，使专业研究机构、人员、刊物、成果等多项指标居于世界前列，将我国迅速建成为高等教育研究的大国，从而推动了我国高等教育研究的超常规、跨越式发展。[34]
坚持高等教育研究的学科取向，要求我们在学科与领域的争论上更加理性，“少谈些主义，多研究些问题”，不要萦怀于学科评判的传统内在标准，不要用这些标准来束缚自己的手脚，踯躅不前，而是要跳出具体学科的困境，站在科学发展的整体大局上重新理解学科及其评判标准，以务实的姿态继续加强学科的外在社会建制建设。坚持高等教育研究的学科取向，要求我们不要再千方百计地圈定自己的“独家领地”，不要再皓首穷经地寻求作为自己“秘密武器”的“独特方法”，不要再死心塌地去追求学科单向度、线形的知识体系，而是要以更加开放和包容的心态欢迎其他学科、方法的进入，推动学派的纷争和范式的多样，建筑一个更加丰满的知识体系。
注释：
①笔者曾经用科学型来刻画科学发展的整体形态。科学的整体形态很复杂，但就科学本身来说，最基本的因素还是科学的本体论、认识论和方法论。三者的不同决定了科学整体形态的不同。所以，我们对科学型的定义就是由对本体论、认识论和方法论具有逻辑一致性的回答所构成和产生的、具有结构特征的科学形态。显然，“型”不是类型、分类的意义，而是一个综合的概念，全面、深刻、结构性地描述一个事物的本质特征。科学型不是对科学类型的分类，而是对整个科学形态的本质刻画。
②关于科学转型与学科标准转变可以参见刘小强：《学科建设：元视角的考查——关于高等教育学学科建设的反思》，厦门大学博士学位论文，2008年6月。