理想为何难以着陆——语文课程标准阅读部分“目标与内容”献疑，本文主要内容关键词为：课程标准论文,语文论文,理想论文,目标论文,内容论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
2001年颁行的语文新课标给新世纪语文教育带来的震荡是剧烈而深刻的。从教学一线的反响来看，最大的冲击是课程内容的颠覆性改变。课标变轨了，体现新课标精神的教材变脸了，现代语文教育百年历史中形成的以语文知识和技能为中心的课程内容体系被废弃了，教学一线懵了。 语文老师们不得不从头开始，努力琢磨新课标的教育理念和它给出的新系统。时至今日，语文素养目标、语文教育的实践性人文性特点、自主合作探究的学习方式等一系列重大的语文教育理念已经普遍确立，理念的云霓似乎已经升起。然而，新理念构建的语文教育却迟迟未见令人满意的显效，语文素养教育的理想未能如期着陆，变成教育的现实。是实施者的实践存在问题，还是新课程计划存在缺陷？深究起来，不得不说，是课程标准存在不足，无论实验稿，还是修订稿，语文课程标准都没有给出一个完整清晰的课程内容体系。 这听上去有点匪夷所思，作为国家课程指导纲领，语文课程标准没有给出完整的课程内容体系？如果站在一线教师的立场，如果着眼于教学实施，如果把新课标与此前的教学大纲对比着看，你就会发现，此说指出的应是一个事实：新课标废弃了语文基础知识和基本技能为中心的课程内容之后，“教什么”的内容体系存在相当的模糊性。 新课标在阐述语文课程内容时采用了新的表述方式，不再使用早先教学大纲那种以“课文”“能力训练”“基础知识”“课外活动”四方面的实体内容呈现，而是用目标体系来呈现课程内容，就是说，语文课程的目标规划同时也就是其内容规划。那么，解析新课标的内容体系便只能从目标体系入手。根据课程理论对目标体系内涵的界说，本文尝试通过分析课标阅读部分“目标与内容”所内含的定向（即结果定向、行为定向和路径定向），来讨论课程规划的得失。 结果定向指的是课程要达到的目标；行为定向指课程的受益者在其中应有何种行为；路径定向则是规定学什么、教什么才能达到这个目标。审视两版语文课程标准，笔者认为，目标体系对“结果”和“行为”的定向是清楚的，而教什么才能实现这些目标的“路径”定向是模糊的，甚至是有缺失的。下面，以7—9年级学段阅读“目标和内容”为例，分析一下这些目标的定向。 目标定向中“结果定向”是首要的，这合乎逻辑，因为结果就是目标表述的一种方式。与此前的教学大纲相比较，课程标准提高了阅读课程的“结果指标”，深化了阅读能力的内涵。从指标表述看，“理清思路”“理解内容”“体验推敲词语”“有自己的心得”“提出自己的看法和疑问”“探讨疑难问题”“了解五种表达方式”“区分写实与虚构作品”“了解四种文学体裁”①，各项指标都有所提高，对文学作品的阅读能力尤其突出，要求能“有自己的情感体验、领会内涵、获得启示，对情境和形象能有自己的体验，能品味有表现力的语言”②；对议论文要能区分观点与材料、发现观点与材料之间的联系；阅读新闻和说明性文章，能把握基本观点，获得主要信息；阅读科技文要注意领会科学精神和科学方法；诵读古代诗词，阅读浅易文言文要借助注释和工具书理解基本内容……③这些结果指标从阅读能力的构成要素和层面看是适当的、全面的，而且体现着现代阅读能力的观念，把体味、体验、探究疑难、积累语感、发展思维等要素融入了阅读能力的结果设定中。应该说，对这种结果定向，广大的语文老师是认同的。 课程目标与内容的表述中还内含着学习行为的定向，这是现代课程目标表述范式的惯例。泰勒曾指出，课程编制的“第一条原则是：为了达到某一目标，学生必须具有使他有机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验”④。1992年大纲阅读能力18条皆列于“能力训练”这一标题之下，那么，其学习行为定向可以概括为“受训者”“作业者”；相比之下，课标中的学习行为定向有了很大改变，撤销了“训练”内容范畴之后，阅读学习行为定向变成“阅读实践者”。这一改变，使课程体系中“教会”的项目变成了“能够”的项目。阅读目标与内容第5条这样表述：“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。”⑤这里的学习行为方式和姿态显然已不再是“他主”，而是“自主”的。再看第7条，“欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价（此句修订稿已删）；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”⑥这里，给出的是一个文学作品鉴赏者的行为定向，其深意在于，要把文学作品阅读的“学习行为”还原为“实践行为”，即鉴赏者实践行为。简单议论文、新闻、说明性文章、科技作品的阅读目标中，行为定向也都大致相同，体现着“解读者”实践行为定向。阅读实践者行为定向使课程内容体现出实践性特点，把课程内容规定为阅读实践的动态进程，把阅读能力培养还原到真实的阅读实践活动和行为方式之中，这显然是有其突破性意义的，也是合理的。因为只有实践才能形成实践能力，只有让阅读学习行为还原为真实的阅读实践，才可能培养和发展阅读的兴趣，使阅读成为获得信息、教益的过程。 然而，仔细思量之后，我们发现，这个行为定向还存在不成熟之处，它忽略了一个本不该忽略的差异：阅读学习与真实的阅读并不能等同，并不能彻底还原。阅读学习的课程必须承担教学生学会阅读的任务，如果像课标所述阅读学习的课程就是真实的阅读实践过程，那么，这种课程的必要性何在，在何种意义上存在？当我们肯定阅读实践者这一行为定向时，是否应该恢复阅读“学习者”这一不可或缺的行为定向。否则，这种行为所体现的经验就难以成为课程。正如时下一些贯彻新课标的阅读课，学生的浅解读经验充斥课堂，成了课程的实际内容，这样的课程还能称其为课程吗？ 再看学习路径定向。一个成熟的课程内容规划应该内含实现学习结果、实施学习行为的路径。路径是课程系统的逻辑环节，没有路径的目标体系就是一个无路可达、难以企及的空中楼阁。课程理论权威泰勒曾说：“一个教育目标的完整的界说，不仅包括对其涉及的行为的陈述，而且也包括对该行为所涉及的内容的陈述，所以，学习经验还必须为学生提供这个目标所隐含的那种内容的机会。”⑦所谓行为所涉及的内容和机会，我以为就包含学习路径，它是课程内容的构成要素，课程规划中一个行为目标不仅要指向一个目的地，而且应该呈现到达这个目的的道路。新课标的课程内容中学习路径定向是否明确而充分呢？我以为存在较大的空白，这正是一线老师实施新课程找不到抓手的根本原因。新课标以及新教材在大规模剔除“双基”之后，并没有给出一套新的学习路径。从课标阅读目标与内容的表述、实施建议的表述到教材的呈现情况来看，明确的是那些目标和相应的内容项目，很少有路径的内容。 目标表述已含的内容项目是否等于路径？这是一个需要澄清的问题。在课标列出的课程内容中，大部分只呈现了项目，而没有呈现如何实现这个项目的路径设计。如第9条：“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。”⑧这里，诵读和阅读是项目，积累、感悟和运用以及提高欣赏品位是目标，路径是什么？一个是诵读，一个是借助注释和工具书，这是初中古诗文课程的完整路径规划吗？诵读的相应的技能、方法没有提及，它算不算一个路径呢？另外，仅借助注释和工具书是否足以教会学生阅读古诗文？是否足以让学生产生感悟和运用能力，并提高欣赏品位？实施建议中提到随文处理语文知识，需要处理些什么知识？附录中并没有列出，如果缺少重点词语的知识（例如词的词性和用法，据调查，该学段古诗文注释中极少涉及词性和用法），缺少理解词语古义要领的学习，积累、感悟和运用的目标能实现吗？又如文学作品阅读的目标设定的两个重点项目——体验和对语言的品味，我们仍然看不到学习路径。就说体验，“有情感体验”“领悟内涵”“获得启示”“对作品中感人的情境和形象能说出体验”⑨，都在强调体验，看上去体验是路径，而实际上它只是一个自然阅读的路径。浅体验也是体验，作为课程应致力于提高体验质量，即学会文学体验，它取决于学会文学解读方法，为什么不提及方法路径呢？莫非课标制定者确信文学体验、欣赏能力是不学而能的？品味语言也存在同样的问题，没有品味语言的方法如何品味呢？其他类型作品的阅读目标和内容也存在缺少路径的问题。 另一个需要澄清的问题是，阅读教学的方法论原则是否等于课程内容中的学习路径？在实施建议中，有几段对阅读教学的指导意见，其主旨是强调个性化阅读和阅读的对话性质，改造阅读教学的旧模式。这些意见意义重大，现实的颠覆力也甚巨，它展现了一种全新的阅读教学的面貌。从本质上来说，实施就是方法实践，也属于路径，于是，在很多人的理解中阅读教学的一系列方法论原则也就是课程内容的路径。若问，阅读课程的内容怎样展开，往往有人回答，用对话。若追问，怎样对话？必然语焉不详。因为，对话作为教学方法，并不能回答怎样对话的问题，怎样对话是一个课程设置回答的问题，在此，我们看到了课程内容体系中缺少路径设计的又一个证据。课程目标与内容的设计中为什么既没有在理解、体验、感悟、欣赏等目标和行为中提及对话，也没有如何展开对话的方法路径呢？难道对话在阅读课程中是一个无法可依、自动展现的成果吗？在这里，可以看出，课程内容路径的缺失也影响了对话教学这一先进的教学模式的实际意义。 学习路径的朦胧甚至缺失，导致课程内容的确定性严重不足，导致目标体系中的结果定向和行为定向缺少足够的支撑，使目标呈现出悬空的状态，这也就是许多语文老师困惑于不知教什么的根源，也是许多学生不知语文课究竟在学什么的根源。新课标出台至今十多年了，课程体系仍然是一半飘浮在空中，一半混沌不清，这种状态不应再继续下去了。以笔者愚见，语文课程标准的“目标与内容”规划仍需调整，为什么不能把知识路径和方法路径融入其中呢？语文知识、语文学习方法不是新课标三个维度中的应有范畴吗？经过十多年的反思，知识路径和方法路径的起用，应该不会导致双基中心的复辟，因为语文界已经认识到，“在语文课中，语文知识没有独立的目的性意义，它本身是为语文能力和语文素养服务的”⑩。知识与方法是手段，而且这些要素作为学习路径呈现在课程体系中时，也不会只以知识与方法本身的面目出现，而是会以实践应用的多种形式出现，加入这些路径要素后的课程系统将会走向清晰，将会向语文教育的理想境界迈进一步。 ①②③⑧⑨中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：15-16。 ④⑦泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994：51。 ⑤⑥中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001：11。 ⑩倪文锦，当前我国语文课程改革十大特点与趋势[J].教学月刊：中学版，2002（1）。