学法指导的危机与学习策略，本文主要内容关键词为：学法论文,危机论文,策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
学法指导实验在我国中小学（主要是中学）开展已有十多年了，经过广大实验教师和教育工作者的积极探索，积累了许多宝贵经验，总结形成了学习指导的理论、原则和方法，取得了重大成效。实践证明，学法指导是深入开展教学改革的突破口和重要途径。
但是，在实验的深入过程中，我们逐步发现并认识到，我们过去对学生学法的指导和研究，往往只是注重和强调对已有知识经验的获得，而缺少探讨如何指导学生自动更新自身的认知结构，不断调控、改善自身学习状况的方法，以致学法指导在实践上不能更加有效地深入发展，理论上亦难日臻完善，“学会学习”仅仅是一个抽象的甚至模糊的目标。因为事实上，学生经过学习指导训练后，掌握或学会了某些学习方法，但也只会依赖于过去形成的学习方法和习惯，而不会选用这些学习方法，或者不知道根据学习情境的特点，灵活选用合适的学习方法，而是教条地搬用这些学习方法。特别值得注意的是，绝大多数学生还不会总结探索自身的认知结构（正确认识自己），找出阻碍自己学习发展或发展迟缓的结症所在，从而不断调整自己学习内容的次序、时间和方法，以促进自己学习的进步和发展。个别学生虽然对学习方法掌握和运用较好，但由于不会灵活调节和控制自己的学习活动，其学业整体水平的提高和持续发展也是不尽合乎人意。造成上述失败的原因，恐怕就在于“学习方法课”上我们只注意到学习方法的特点而忽视了学习的一般特点和规律，只注意到获取知识的手段的如何运用而忽视了手段和对象之间的内在联系并由此产生的对学习对象整体调节和整合处理的方法。简言之，就是只注意和强调学习方法的指导和研究，只重视具体操作技术的训练指导，忽视了学法一般的学习策略的指导与研究，从而导致学法指导的危机。
事实上，我们的确对学习策略的理论知识知之甚少，对学习策略的性质、结构、机制等基本上都不太清楚。但学法指导实践的深入发展又使我们不可能等待理论研究部门研究出来之后才去实践。因此，我们不能不在实践中边摸索边探讨，深入涉足这个领域。
二
“策略”一词，最早见于《人物志》。《人物志·接识》中说：“术谋之人，以思谟为度，故能成策略之奇。”意思是说，专事方法谋略的人，把思考、探究计策方法谋略作为准绳，因此，才能成为策略的新奇。可见，策略就是计策方法，是人们经与事物的多次交道所获得的“知己知彼”（行为）体验的基础上而形成的行动计策或谋略意识。这种“谋略意识”由主体内部（心理）的规则系统所操控，具有内潜性的特点。所以，“策略”一词用之于学习上，便是指学习者根据自身的学习状况，学习对象的难易和学习情境的不同而自觉调节和控制自身学习内容的时间、次序、步骤和方法的意向选择活动方式。这种意向选择活动是在元认知基础上产生的一种较各种具体的学习方法层次更高级的对认知活动起指向性调节与控制的学习活动方式。可以这么说，学习策略就是学习方法的使用或活动方式。
根据认知心理学，元认知就是关于认知的认知，即对自己或他人的认知活动的认知。一般认为，元认知包括三个组成部分，即元认知知识、元认知体验、元认知监控。元认知知识是产生元认知体验的基本条件，元认知体验是形成元认知监控的根本前提，元认知监控是元认知的目的和核心。根据元认知的理论，学习的调节与控制（元认知监控）都是通过元认知体验与认知目标（或任务）以及认知行动之间的相互作用而产生的。因此，只有明确了认知目标并对自己的认知过程和效果之间的关系产生了深刻的体验，才可能对自己认知活动的成败得失作出判断和评价，从而产生对策性的意识动机以及自动化的调节与监控（行为调整），形成策略性的学习。根据一些研究者的研究，学习策略的基本功能作用至少有如下两点：
1.评价功能
学习策略的评价功能是在元认知体验基础上产生的，是学习者对自己的认知过程和认知结构的深刻检验与判断。
所谓认知过程，就是学习者在认知活动中对学习对象材料以及自己的学习行为进行调节控制的过程。它不仅包括如何遵循学习规律和原则来合理安排某项具体内容的学习次序和时间，而且还包括如何根据自己的个性特点，认知特点、学习材料的难易以及学习条件的状况等等来选择和使用各种学习方法学习的过程。认知结构就是学习者头脑里的知识结构，包括学习者在某一知识领域内观念的内容和组织，同时也包括获得这一知识观念的认知的行为知识结构。个体的认知结构是在学习过程中通过顺应、同化作用，经认知方法网络的积极整合而在心理上不断扩大并改进所积累的知识而组成的。学习者的认知结构是一个活性结构，它一旦建立，便成为他学习新知识的极重要的基础和能量。
认知自己的认知结构，便是从整体上认识和把握了自己的认知能力和水平。这种认知，是学习者通过记忆、形象再现等方法对自己的认知过程和认知结构进行再认，通过综合分析判断自己的学习行为（努力程度）与学习效果和学习目标之间的效应程度，从而确认自己在认知过程中的每一个环节上的行为（方法）正误及认知结构中的虚实程度，才能产生对自己的学习状况的评价并导致学习策略意识的产生。教师在教学过程中，要经常注意指导学生科学总结自身的学习经验，要让学生明白，不是为了总结而总结，而是为了获得学习的体验。事实证明，这是产生元认知监控，形成策略性创造性学习的基础和前提条件。
2.调整功能
认知自己认知结构的水平，学习者会获得各种学习效果与各种学习行为（策略和方法）之间效应程度的不同体验，并随着体验的反复而逐渐加深而成为学习者的一种观念（关于学习的知识和信念），成为学习者认知结构中的一部分。在学习新知识时，这种观念就会提示或以表象的形式再现以前的学习，使学习者能在不同情境下迅速确认某种结论或决策：此时此刻此种情境中不该这么做而应该那么做，或者应先学好或解决这个问题后才学习或解决那个问题，等等，形成对自己的学习行为实施自动化的控制与调节。这就是元认知监控。
调整或调控功能（元认知监控）是学习策略的主要的或核心功能。学习者获得了对自己的认知结构的认知，诸如意识和体验到自己的认知过程、学习能力、水平、已掌握知识的程度、自己的个性特点、学习风格、学习习惯、自己所具备的条件以及在哪些方面有哪些优势和缺陷（不足）等等，在学习目标（目的或任务）的激励下，就会自动根据自己的具体情况作出相应的改进或完善自己的学习方法和次序的决策。当认知过程又受到某种新的阻碍，这种决策机制就会自动地迅即作出反应并进行新的调整决策，使自己的学习活动成为自动化调节与控制的高效活动，从而使自己的认知结构在不断的调节与整合过程中得到充实、强化和扩展。
综上所述，学习策略的功能主要表现为学习者对自己的学习活动的评价和调整两个方面，其作用就在于调节和监控自身的学习行为和步骤，使学习活动中各方面的因素匹配协调，使认知结构和水平得到和谐高效地发展。这种功能作用是任何具体的学习方法所没有也无法做到的，同时，也是不可以替代的。而人类的任何一种复杂的学习活动，都只能在元认知的基础上进行，才可能获得高效发展。可见，学法指导实验仅仅施以具体的学习方法的指导是不够的，还必须辅之以学习策略的教学与训练，才能使学生学到学习的技能与技巧的有效结合的方法。
三
学习策略的功能显示，它的思维特点主要以形象性、直觉性、顿悟性、整合性为整体特征，以非线性的、立体的、跳跃的方式进行。学习策略的心理学机制目前我们虽然不十分清楚，但我们完全有理由猜测到，它与脑科学有关，与人的直觉能力有关。
现代脑科学的研究表明，人的大脑两半球的功能具有明显的不对称性和个性差异。左脑的思维集中了显意识功能，如语言、逻辑、数学、分析、判断等，它以线性方式处理输入信息；而右脑的思维则集中了潜意识功能。右脑思维具有如下特征：非逻辑性、形象性、直觉跳跃性、顿悟性、奇特性、统摄性等，它是以视觉空间的非线性方式处理输入信息的。可以说，右脑的思维是直觉性强，比左脑更富创造性的思维。进一步的研究证明，人的右脑不仅记忆容量很大，而且在认知方面也有左脑不可比拟的优越之处，如具体思维能力、对空间的认识和再现能力、对复杂关系的理解和处理能力、情绪表达能力、识别能力和创造能力等方面，右脑都是优于左脑。
右脑思维的最显著特点就是直觉性强。布鲁纳在《教育过程》一书中，对什么是直觉作这样的解释：就是“直接了解或认识”。是说直觉思维对事物的判断不是以规定的程序、步骤一步一步作出的，而是将事物及其关系当作一个完整的表象并作为一个单一的单位进行辨认处理后在瞬间作出的，它不需要任何中间环节或中介，只凭对以往经验的体验直接对事物作出判断和认识的。
由于直觉思维是将一个完整的表象作为一个单一的单位来处理的，因此，它能够容纳十分惊人的实际信息量，能够对大量复杂的数据或信息一步作出判断。实验证明直觉思维具有对形式或所处背景已经改变了的事物的再认识能力，能够迅速辨认和发现各种认知对象或认知结构网络之间的隐蔽关系，从而能够作出相应的对策。我们曾经做过这样的再现测试：让到山林水库春游回来的学生画一幅水库的远景画。被试不仅画出了水库、山岭、路径，个别学生还画出了他们从未见过的大石山作为背景，使整个画面增添了几分雄伟。日常生活中，人们有时候也常常仅凭词义就能想象描绘出事物的表象。这就说明，直觉思维没有严格的步骤和规则，可以突破思维的“常规”和定势，“跳跃”过某些思维阶段，想象出最终的结果。这就是为什么一个临床经验丰富的医生能凭直觉对病症作出正确判断；一个战争经验丰富的军事指挥员凭对地形的熟悉和对形势的估计，打与不打的决心就下了；一个优秀企业管理人员往往也是靠“直觉”来决策的道理。
由此可知，学习策略的内潜性特点，最根本的一点，就是它是凭经验和直觉产生的，是学习者通过把复杂而丰富的认知活动中的各种关系作为一个单一的单位进行形象再现后产生的体验或感受而形成的自我调节与控制的意向选择指令或命令。体验或感受的程度越深刻、层次越高，他的意向选择指令或命令就越清晰、越明确，学习策略性就越强，学习效果就越好。
四
目前我们对学习的心理机制虽然还属于一种猜测，缺乏学习策略的专门教学实验数据，但现代脑科学和心理学的研究成果可以间接证明，直觉思维是学习策略思想的直接心理基础，是形成策略性学习的主要因素。我们认为，为使学法指导臻于完善，必须进行学习策略的教学或指导。我们可以从如下三个方面来培养学生的直觉思维能力：
1.教给学生自我体验（元认知）的知识，培养学生的自我反审、自我评价的能力。
有人认为、由于学习策略具有内潜性的特点，很难用简炼的语言明确表述，所以，它不象其他具体学习方法那样是可以教会的。其实，学习策略虽然受内部规则系统所控制，但它是可以用内省法或言语报告法等心理研究方法来揭示表现出来的。我们假设直觉思维是形成或产生学习策略性的直接基础，如果这一假设成立，那么，我们完全可以通过“体验教学”逐步教会学生领会并建立起自己的学习策略系统。但现在的问题是，我们平时强调的仅仅是数理能力、逻辑能力、分析综合能力等，往往忽视了直觉能力的培养，换句话说，我们本身就缺乏这方面的教学体验。平时，我们虽然也强调学生要总结和互相交流学习经验，但也仅仅单纯地为了帮助学生更好地完成学习任务，而较少把它当作帮助和督促学生增强学习体验、形成策略性创造性学习的能力为目的。体验是灵感的源泉，是直觉思维的核心。教者要把培养学生的反审能力作为教学目标之一，才能培养出学生创造学习的能力。
2.指导学生确定符合自己能力水平的学习目标并制定切实可行的学习计划。
学习目标有远期、中期和近期三级目标，为了便于检测指导和利于学生训练，最好以近期目标训练为主。一般要求学生明确自己在近期或某阶段内（可以是一个学习单元）自己需要学什么，知识能力水平要达到怎样的高度，以及自己要采取怎样的办法措施等。每期目标实现后（不论实现的程度如何），都要及时指导学生进行学习小结，分析成败原因，发现问题，及时纠正。每学期伊始，一般我们都要求学生制定学习计划，但是，我们往往也只是把它当作一种实现师生配合完成教学任务的办法来强调，很少把它当作培养学生的学习能力为目的来加以重视。因此，往往也就缺乏检查督促，使之成为学生的学习习惯。如果我们稍加注意，经常提醒学生瞄准自己的学习目标，检查指导他们执行或修改学习计划，不仅能够加速激活他们的体验发生，而且还会不断地将学生的学习情感推向高潮。情感作为一种重要的心理现象，它是和认知活动浸透在一起，同时发生并伴随于人的认知过程始终的同一心理过程。情感是意志力的源泉，二者结合更加赋于了主体对认识目标的坚韧不拔的执着追求，使主体能自觉根据学习过程的体验，灵活选择和变换各种为实现学习目标的途径和方法。
3.选择适合的教学材料，来加速激活学习的调节与控制的体验发生并不断提高这些体验的精确度。
选择易于激活学习的调节与控制的体验发生的教学材料，是学习策略教学训练的重点，也是一个技术难点。为此，我们可以考虑如下四个原则进行选择：
（1）贴近性原则，即所用材料要贴近学生认知特点、个性特点和他们所使用的教材内容，便于学生所理解和接受，也利于教学的迁移，因此，也就容易激活学生的体验发生。（2）过程和结果相统一的原则。所用材料要能够体现掌握知识和驾驭学习过程的方法的统一，这样利于引导学生循着科学研究的轨迹去思维、去探索、去体验，让学生在掌握科学的基本方法的过程中历经一次次思维的痛苦、焦虑、喜悦和激动的情感变化，才能使他们体验深刻，“没齿难忘”。（3）典型示范性原则。材料要典型，要使学生一看就能引起记忆、联想。材料不典型，学生没有兴趣，也难以唤醒记忆，引起联想。据有关研究，联想是发生体验引发顿悟的一个重要因素。所以，材料一定要典型、要能潜藏启发迁移同类事物的因素。（4）适度性原则。所用材料要以学生的元认知水平为基础进行选择。元认知能意识和体验学习情境中各种变量间的关系及变化，并能导致敏感性思维活动的产生，成熟的学习的调节与控制就能根据上述体验和意识自动调节与控制学习方法的使用，使之适合于持续的学习或在新的情境下的学习。
学习策略教学与训练是学法指导的内容之一，而且是最重要的组成部分，是学生学业成就的决定性因素。如何开展学习策略的研究与实验，使学法指导臻于完善，是我们面临的重大课题。