课程理想与课程评价——世纪之交对课程评价指标体系构建的文化思考RQ本文1996年10月收到。，本文主要内容关键词为：课程论文,评价论文,世纪之交论文,指标体系论文,本文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
置身于20、21世纪相互交替的历史性年代，面对着课程评价这一理论的和实践的新课题，理性和感情以它们特有的魔力在我们心灵深处催化出浓浓的课程未来价值意识和新世纪创新观念。在这样的意识和观念的滋润下，我们的想象力挡不住地描绘着一幅崭新的课程图画，它就是对21世纪我国课程价值、功能和意义的写意，它就是对21世纪我国课程范式的设计，它就是我国课程改革的远大目标。这一幅图画是对课程改革的近期目标的超越和对远大的课程理想的建构，课程评价由此出发才可能引导人们走出20世纪的限定、早作准备去建构21世纪我国新的课程范式。因此，在研究和讨论课程评价及其指标体系问题时，拷问、清理和建构课程理想，将赋予课程评价及其指标体系以深厚的历史意蕴和文化精神，从而使之充满勃勃生机。
然而，在世纪之交、社会转型中进行课程改革，理论上和实践中的矛盾多多、问题多多，常常使客观需要的课程理想被忽略。我们不能没有课程理想，我们必须向课程评价注入课程理想。在此提出“课程理想与课程评价”这个命题，主要想探讨以下新问题：课程理想与课程评价之间有什么本质联系？课程理想有什么样的历史形态和现实走向？当代我国应当建构什么样的课程理想？课程评价中怎样渗透新的课程理想？
一、课程理想与课程评价的本质联系
课程理想是人们关于未来课程的一种专门的想象，这一想象蕴含着人们为课程建设、课程改革和课程革命树立的远大目标，描绘出了新的课程的结构模型，内核里凝结着人们关于课程的新科学观念和新价值观念。课程是人造物，需要人的想象去设计；课程是面向未来的，需要人的想象去描绘；课程造就的儿童永远是未来的世界主人，需要人的想象去展望。所以，课程需要想象，课程离不开想象。课程理想是人们对课程的本性和价值深刻认识、把握的产物，它指导课程改革行为从自为走向自觉、从必然王国进入自由王国。课程理想有如一盏明灯，有了它我们就能够在光明的课程改革大路上阔步迈向远大的目标，而倘若没有了它，我们就将在黑暗中陷于课程现实的泥潭里艰辛地缓慢地摸索。
评价理论诞生发展于20世纪初，那正是哲学上出现从认识论向价值论转向的时期，致使有一些人对评价的认识带着价值论的局限，有人提出：“评价，是人把握客体对人的意义、价值的一种观念性活动。”[1]有人则称：评价“就是主体对客体于人的意义的一种观念性把握，是主体关于客体有无价值以及价值大小所作的判断。”[2]把评价仅仅看成“主体性的价值判断”，是一种严重的误解，是应当加以纠正的。评价实质上是人们对事物状态的规律性和意义性相统一的判断。事物状态的指称既涵盖了应然性也包溶了实然性，所以评价不仅有价值判断，还涵括了事实判断，而且两者是相互渗透、有机结合在一起的；事实状态有着过去、现在和将来三种时态，而且是一种有着从过去、现在到将来的方向性的矢量，故而评价必然是回顾过去、立足现在而面向未来，判断的根本标准就必然是出发于现在走向将来的远大目标。这样，评价便把我们的行为导向未来的远大目标，因此，“在人类生活中评价最为重要、处于核心地位的功能是导向功能。”[3]
学者们给课程评价下过种种定义，自然是见仁见智[4]。有的指出了课程评价的价值判断特性，有的突出了它为课程决策服务的目的性，有的概括出了它实现教育目标的指向性，有的则强调了它收集和分析课程信息资料的事实判断特性，而有的又专门分析了它内在的判断标准问题。这一切开阔了我们的眼光，也营养了我们的思维，让我们可以全面而深入一些地说，课程评价是人们对课程状态进行的事实性与价值性相统一的判断过程。首先，课程评价是人们的一种自觉行为，其明确的目的，是为课程改进和课程改革提供“真与善”的依据；其次，课程评价的标准是溶真理性与价值性于一体的教育或课程的目的和目标；再次，判断是通过收集和分析客观的课程信息资料并且将它们与目的和目标进行比较而进行的，是在事实判断基础上的价值判断；第四，课程状态的现实是唯一的，而它的未来则具有多种可能性。这样，课程评价的意义和价值，就集中表现在它的导向功能上。课程评价既是课程决策追求科学性的产物，也是课程决策实现科学化的手段；课程评价使我们把教育目的和目标设计得更远大、更明确、更富有魅力，把课程状态发展变化规范到一种理想的可能性上。总之，课程评价使得我们的课程行为富有理想，最终使我们与课程一道走向“真与善”的理想境界。
课程理想实质上属于“美的规律”范畴。课程评价标准首先涉及两个尺度：一是课程行为的“外在尺度”，即课程变化发展的历史规律、未来趋势与可能，针对的是课程行为的合规律性问题；二是“内在尺度”，即人们对课程的内在需要、意向和意义追求，为的是解决课程行为的合目的性问题。课程评价标准必须是“外在尺度”与“内在尺度”的统一，必须引导课程行为既按规律又按目的进行，实现合规律性与合目的性的统一。这种统一，也就是要求课程行为按照“美的规律”来活动，这就是课程评价标准的“美的尺度”，它本真地蕴涵在课程理想之中。因为，课程的规律与目的相加并不就是课程理想，它们相互结合也不能代替课程理想。课程理想来源于课程的规律和目的，又高于它们。一方面，课程理想固然要合乎规律，但是那些只是依照规律的被决定的、机械的和受动的课程行为，绝无“美”可言，只有那些在遵循客观规律的基础上充满人们个性自由的创造性的课程行为才是“美”的活动，才具有课程理想；另一方面，课程理想中无疑包溶了功利和实用的因素，但是课程行为如果仅仅同物质的和眼前的利益相联系，仅仅出于个人、小群体和团体的政治的、经济的利益考虑，那也很难说是“美”，只有当我们在一定程度上超越物质的和眼前的需要，相对摆脱功利的束缚和支配，才能真正做到按照“美”的规律进行课程价值创造，也才是树立起了课程理想。此外，我们在课程改革中的行为，是按照课程理想中的“美的尺度”来构建未来课程“产品”的。因此，从“真善美”相统一的深层来看，课程理想是课程评价的终极尺度。
二、国外课程理想演变追踪
规律与需要的统一是理想的精义，课程理想涵括了外在于人的“课程发展规律”和内在于人的“教育目的”。对国外课程发展规律，笔者进行过专题考察，并将考察收获用“课程范式”的观念加以梳理，发现了“课程范式的周期性突变律”[5]。自从学校产生以来，历史上出现过绵延起伏的四种课程范式，第一是“原始”课程范式，第二是“艺术”课程范式，第三是“学科”课程范式，第四是由杜威等创立的以儿童的社会活动为中心的“活动”课程范式；而当代的课程改革，正试图产生超越，建立崭新的“整合”课程范式。关于教育目的的演变，美国的教育学者布鲁柏（巴）克专门进行了研究，专文列述了从古至今有代表性的11种不同的教育目的[6]。如果根据价值取向的典型性和与课程范式的紧密联系，有五种影响较大的教育目的是引人注目的。第一是以资源的保存为目的，第二是以培养公民为目的，第三是以基督教的拯救为目的，第四是以传授知识为目的，第五是以教育自身为目的。不同的远大教育目的与不同的课程范式的有机结合，就构成了人类课程理想的不同形态。
用连续性与阶段性相统一的观点来考察几千年课程历史演变过程，我们可以抽绎出以下四种形态的课程理想：1.原始的课程理想。它包涵的是以资源的保存为目的和“原始”课程范式。2.古代的课程理想。它包涵的是以培养公民为目的、以基督教的拯救为目的和“艺术”课程范式。3.近代的课程理想。它包涵的是以传授知识为目的和“学科”课程范式。4.现代的课程理想。它包涵了以教育活动自身为目的和“活动”课程范式。
“活动”课程范式开辟了成人站在儿童立场而不是站在成人自身立场来重构学校课程的价值取向的先河，但它所内含的理念中更多的是始自卢梭的感伤而浪漫地看待儿童的自然主义情怀，这作为一种理想是十分美好的，但要完完整整地具体化到学校课程里面而落到实处则是极其困难的。因而，这种范式，在物质主义、功利主义和唯理性主义的无止境泛滥到极点的当代，就经不起新兴的要素主义、永恒主义、结构主义、人本主义的追问而面临危机。
当代国外课程改革正在建构一种新的“未来”的课程理想，这种课程理想是以培养“完整的”、“自我实现的个人”为宗旨，最终的教育目的是培养在未来社会中能幸福地生活的人，其价值取向是以人为本；使这样的目的和价值取向具体化和现实化的是一种新型的“整合”课程范式[7]。在这种新的课程理想中，价值整合观念是核心，五个层面的整合是主要内涵。第一个层面是相邻知识系列的整合。这是最直观、最基础、最容易实现的整合，比如代数、几何、三角等知识系列的整合，植物、动物、生理卫生、生态环境等知识系列的整合，等等。第二个层面是性质相近学科的整合。这是基于相邻的知识系列有机联系起来的、比较容易实现的整合，比如物理、化学、生物整合形成的“整合理科”，历史、地理、道德等整合形成的“社会科”，音乐、美术、舞蹈等整合形成的“艺术科”，等等。第三个层面是人文、自然和社会学科的整合。这是当代为解决环境污染、核威胁、“精神家园”丢失等社会问题而逐步发展起来的整合层面。比如“STS课程”，就是为了理顺和帮助人类正确理解人、社会、科学与技术间的价值与非价值、正功能与负功能、意义的确定性与不确定性共存的复杂关系。第四个层面是文化的整合。几千年来形成和流行的传统课程，对文化发展在具有选择性的同时也强化了封闭性，使得学校里的教育内容与文化发展之间出现了严重的割裂。整合课程有鉴于此，便着力构建课程的开放与选择相统一的机制，从而保证新知识能及时进入课程与已有知识形成有机整体，实现教育内容变化与文化发展之间的整合。第五个层面是儿童与文化的整合。现代工业化导致的是文化对人的异化，这反映在学校教育中，就是教育内容对儿童需要的漠视、疏离和束缚，就是教育内容的割裂带来的儿童发展的片面化，从而造成学校教育内容与儿童自由和谐全面发展的对立。整合课程追求的最高理想，就是实现儿童与文化的整合，让教育内容成为儿童自由和谐全面发展的优化的环境、土壤和养料。
美国促进科学协会在80年代开始组织实施大规模的《2061计划》，它以根本解决当代教育内容机械膨胀问题为目标，以普及科学（广义科学）、提高美国的国力为宗旨，最终将建立和实施一种新型的课程模式。从这个计划中，我们看到了美国促进科学协会正在构建的新的课程理想。在这样的课程理想里，我们首先领略到的是一种魅人的想象。“2061计划”这一名称本身，就是一种绝妙想象的象征。《2061计划》启动于1985年，时值哈雷慧星光临地球上空，而到2061年它将再次光临。《2061计划》的名称即取自于此，它饱含着人们的一种美好向往：待到2061年哈雷慧星再次露面时，能看到它的一代新人是经历了新的课程蓝图熏陶而能幸福生活的人。其次我们看到了一种新的明确的教育目的观：“教育的最高目标是要使人们能够达到自我实现和过负责任的生活。”[8]其内核包涵明确的科学文化价值观念，这一观念具体说来就是：“已经普及了科学基础知识的人了解科学、数学和技术是互相依赖的人类事业，它们各有优势和局限性；懂得关键性的科学原理和概念；熟悉自然界，认识其多样性和同一性；在解决个人和社会问题时，能运用科学知识和科学的思维方法。”[9]再次，我们看到了建立新课程范式的努力，那是“整合”型的课程范式。这表现在三个方面：第一，采取大规模的行动，通过构建现代知识分类的新框架、重新选择内容，首先实现课程内容的整合。第二，提出“科学文化”的新价值观念，以此作为中心来实现课程内容的实质整合。第三，创用几套可供选择的新课程摸式，使课程整合现实化。另外，我们还强烈地感受到一种远大的追求和宏伟的气魄。他们立足的是教育发展的长期性、极目的是2061年，走出了时代的局限，超越了政治的易变性和经济发展的短期性的限定。他们以敢破敢立的勇气，走出教育界、走出国界，组织全世纪优秀的科学家、工程师与教育家一道进行多年研究，完全脱离开已有课程、教材的“巢臼”，重新从文化中选择出新的课程内容，重新设计出“所有经历了从幼儿园到高中教育的学生应该具备的知识、技能和处事态度。”[10]
三、当代我国新课程理想的建构
在遥远的古代和在新中国建立以后，我国都曾经高举过特有的“课程理想”的旗帜，但现在却出现了课程理想的真空。古代我国的课程理想是完全可以与同期的西方课程理想相媲美的，那就是以培养“仕”为根本目的，价值取向以社会政治为本，教育内容以“礼、乐、射、御、书、数”等“六艺”为课程范式，这一课程理想绵延了两千多年，随封建社会被推翻而退出了历史舞台。19、20世纪交替之际，我国闭关自守的大门被西方列强的枪炮轰开，西方的学制和课程体系被引进，先有日本模式，后有英国模式，接着是德国模式，然后是美国模式，其间还渗透着宗教模式，已有的课程理想被扫进历史的垃圾堆，而西方的课程理想却因与中华传统价值观念相矛盾而难以生根。历史在转眼间进入了中华人民共和国时代，在学校教育制度与课程体系的全盘“苏化”的过程中，一种畸形的课程理想建构起来了。之所以说它是“畸形的”，是因为它以“共产主义理想”为名，以“马克思主义”为旗，但它实质却是极“左”的课程理想，不是追求以社会价值与个体价值的统一，而是以狭隘的社会阶级专政需要为价值取向；不是培养“德智体全面发展、有社会主义觉悟、有文化的劳动者”，而是培养“无产阶级专政”的接班人；同时形成了以“政治”课程居于支配地位的课程体系。然而，我们不能不承认它确实是一种课程理想，在那个特殊的年代，这种课程理想曾经激励、鼓动、吸引了一代人为实现它而献身。70年代末以来，极“左”的课程理想幻灭了，一方面是新理想的短缺，另一方面是人们的课程理想幻灭后对理想的抵触和逆反心理，一时间以不讲理想为时尚，“到哪座山唱哪首歌”成了一些人社会思想和态度的真实写照。
我们不能再盲目地一个劲儿往前走了，我们必须反思展望，我们必须进行比较借鉴，我们需要新的信念、新的目标、新的追求，我们需要新的课程理想。循着课程理想演变的历史轨迹和未来趋势，呼吸着来自大洋彼岸的课程改革和课程理想建构的新鲜气息，针对当前我国课程改革中缺乏文化创新精神、被动多多的状况，我们应立即行动起来，自觉地建设一种面向21世纪的有中国特色的社会主义学校的课程理想。我以为，这样的新的课程理想，至少应该涵括以下理念：
第一，树立为世界的教育和课程发展作出贡献的远大抱负。孕育这种精神，关键是要走出“崇洋媚外”心理的限定，培育民族自信心、自强观念和创新追求。我国当代的社会理想是在21世纪建成一个社会主义现代化强国，“弱国”的概念就是在经济实力、科技实力、军事实力上和文化实力上已居于领先地位，为世界的经济和社会发展作出贡献。要与这种“强国”地位相称，我们的教育和课程就必须创新，创造出适切于未来的新理论和新模式，以供学习借鉴。未来不容许我们一边是经济、政治“强国”，另一边却是教育、课程的“弱国”，如果成了那样，就是我们教育界的失职。100多年来，历史使我们的教育、课程一直在模仿、借鉴外国的理论和模式，骨子里积淀起了“崇洋媚外”的自卑心理。这成了我们在课程上创新的自我限定，突破它，需要张扬中华民族文化传统中的“盛唐”精神，重塑民族自信心，唤醒和实现中华民族巨大的创造潜能。面对祖先的英灵，我们应立下一个誓言：在21世纪，让诞生于华夏大地、闪耀着黄河文明智慧的课程新理论和新模式流播于世，供它国所学习借鉴模仿。那时，我们会无愧于强大的祖国，无愧于伟大的中华民族。
第二，确立培养全面发展的人的根本目的，即培养身体及其各个方面、心理及其各个方面自由地、和谐地和充分地得到发展的人。马克思关于人的全面发展的理论，揭示了现代社会条件下人发展的普遍规律，为实现培养全面发展的人的教育目的奠定了坚实的科学理论基础。长期来我们都打着这面旗帜，但是在教育实践中则往往走样，严重时出现“唯政治需要是从”。比如，50年代末开始，追随着“大跃进”就大搞“劳动教育”；文化大革命中则办“革命教育”；而到了80年代，为了完成提高中华民族的素质的任务，就搞起了“素质教育”。这样的历史教训必须引以为戒。人的全面发展是一个历史过程，存在着大工业生产提供的可能性程度大与社会体制提供的现实性程度小之间的矛盾。我们现在大力实施经济体制、教育体制和政治体制的改革，将实现社会体制的转型，使之提供给人全面发展的现实性程度增加到足够大。现在我们不能再将马克思的人的全面发展理论仅仅当做高挂的旗帜了，而应当把它化为我们教育行动的指南。
第三，树立“整合”的教育、课程价值观念。课程理想的核心是教育、课程价值观念，建立新的课程理想就必须树立新的价值观念。《2061计划》确立的“科学文化”价值观念，实质上是后现代主义的工具理性还原理念的体现，无法经受得住人本主义关于理性与非理性、认知与情意整合主张的拷问。有鉴于此，我们应建立“整合”的教育、课程价值观念，它既涵括工具学科、人文学科、自然科学和社会科学的整合，也涵括文化与儿童发展的整合，还涵括身心发展的整合和认知、情意与道德的整合。
第四，创建“整合”型课程范式。这种新型范式将寓于我称之为“整合课程”的常规课程之中。整合课程（异称“综合课程”）实质上是一种采用各种有机整合的形式，使学校教学系统中分化了的各要素和各成分之间形成有机联系的课程形态。首先，整合课程超越了学科课程这种课程形态。学科课程是以学科的形式来组织教育内容的一种课程形态，它以知识经验的科学分类为基础，从不同的分支科学中选取一定内容来构成学校这里对应的学科，从而使教育内容规范化、系统化。可是，这种系统化仅仅只是学科内部的系统化，学科与学科之间由于规范化，使不同的知识相互割裂了；同时，由于学科注重了对理论、对认识的追求，使知识技能和能力之间也相互割裂。整合课程就是针对学科课程的这种致命缺陷，以各种整合形式来挖掘和利用不同知识之间、知识、技能和能力之间、智力、情感和意志之间的有机联系，从而使它们形成为有机整体。其次，整合课程也超越了儿童中心主义课程。儿童中心课程是在反对传统的学科课程中形成的一种课程主张，它更强调课程的儿童本体价值，彻底否定学科课程从文化出发的立场，针锋相对地走向另一个极端，主张一切从儿童出发。整合课程则与之划清界限，明确强调课程的社会价值与本体价值的整合、儿童与文化的整合，学科、文化中知识、技能以及能力的相互整合、儿童认知发展与情意发展的整合。在整合课程的漫长发展史上，人们创建了不少的整合课程的类型，其中主要有相关课程、广域课程、融合课程、核心课程和活动课程。这些仅仅是人们的种种探索的初步收获，那些新的、完美的整合课程的类型正翘首企盼着我们去发现和创用。
四、课程评价中的课程理想精神
评价既有对未来的导向，也有对过去和现实的反思批判，而且导向是以反思批判为基础。正是课程评价的反思批判，使我们意识到了课程理想的缺失和重建课程理想的必要与迫切。反而观之，正是对课程理想的意识和追求，又使我们深入一步去认识和寻找课程评价中应该有的更加丰富的文化意蕴和理想精神。从建构面向21世纪的有中国特色的社会主义学校的课程理想的角度看，课程评价中的新的理想精神至少应包含以下几方面：
第一，课程评价是课程研制的有机组成成分。课程研制（异称“课程编制”或“课程编订”）是一种社会活动过程，课程理想无论在空间上还是在时间上均寓于课程研制之中，同时就必然和必须寓于其组成成分的课程评价之中。过去，人们往往是把课程评价看成是独立于课程研制之外的活动，在国外是这样，在国内更是这样。在我国课程改革中就有这样的误区，80年代先搞新课程的研制，90年代新课程方案出来了，才来搞课程评价。这当然有历史的原因，因为课程研制自古有之，而课程评价则是本世纪初才出现的，这种历史现象的分离很容易使人形成把它们分离开的认识和实践误区。美国学者奥利瓦在深入考察了课程评价等与课程研制的内在关系之后，指出：“课程研制是一个更具综合性的术语，它包含规划、实施以及评价。”“课程规划是课程研制的起始环节”、而“课程评价则是课程研制的终了环节”。[11]课程评价作为课程研制的有机组成成分，其内在涵义为：课程评价既渗透于整个课程研制过程，又是课程研制过程中的一个不可缺少的环节。这样，课程理想就必须通过课程评价来建构、发展、完善和实现，课程评价就是实现课程理想的手段，它必须对课程理想进行评价。
第二，课程评价主体具有独立性。在课程研制过程中，课程规划、课程实施和课程评价是相互独立的环节，这客观上决定了课程评价主体必须是独立的。而课程理想与课程现实既是有机联系的，又是相互矛盾的。这样的矛盾客观地决定了，课程规划和实施的主体在进行课程评价时总是难以走出课程现实的限定，从而忽略课程理想。要保证课程理想渗透于课程评价行为，就必须使课程评价主体独立化，获得独立的地位。这里有两层涵义，一是在社会设制的层面上，课程评价机构要独立于课程规划和课程实施的机构，使课程评价主体的独立地位得到制度化的保证。二是在心理意识层面，在课程规划和实施者观念中养成课程理想和课程评价的独立意识，使之在进行课程评价时能超越课程现实的限定而追求课程理想，在它们两者之间找到平衡。
第三，树立大课程评价观。过去我们基本上是在“反馈调节”的范围来理解课程评价，仅仅把课程研制看成是“规划→实施→评价→规划……”的封闭式小循环，这无疑就束缚了我们的思维和视野。其实，课程评价既有“反馈调节”的封闭性，更有“未来导向”的开放性，而且是通过“反馈调节”来实现“未来导向”的，开放性才是它的主要性格，促使课程理想的实现才是它的主要目的。这是其一。其二，过去我们把课程评价与教学评价截然分开，导致课程评价的价值被限定在课程本身上和以课程规划、实施者为代表的社会主体上，从而限定了价值取向一直在文化本位和社会本位上转圈。其实课程评价包融了教学评价，它的价值涵括了学生发展的需要，课程评价的价值取向必然是文化价值、社会价值与学生价值的整合。其三，过去我们把课程评价的对象狭窄化为课程材料，其实课程评价的对象是宽广的。它们不仅包括课程材料，还应该包括教育目的和目标、课程研制主体和课程学习主体以及课程效果。
这样，课程评价指标体系框架，就应当由渗透着课程理想的教育目的目标、课程研制主体、课程学习主体、课程组成成分和课程运行效果等五大部分构成。
注释：
[1][3] 冯平著：《评价论》，东方出版社1995年版，第1、4页。
[2] 袁责仁著：《价值学引论》，北京师范大学出版社1991年版，第207页。
[4] 张廷凯先生在他的专题研究中，曾就课程评价的定义进行过文献检索考察，引介过8种不同的课程评价定义。参见其大作：《关于课程评价的几个问题——从评价看课程编制的科学化》，《课程·教材·教法》，1996年第3期，第17-21页。
[5] 参见拙文：《提高教育质量与课程改革的历史性课题》，《现代中小学教育》，1995年第4期，第15-17页。
[6] 参见布鲁柏克著、吴元训主译：《教育问题史》，安徽教育出版社1991年版，第1-22页。
[7] “整合”译自英文单词"integrate"，大陆和港澳台有“综合”、“统整”、“统合”等异译。鉴于大陆的哲学界、数学界、生理学界等均将其译为“整合”，且与其他译名相比，“整合”一词传达原词的涵义有“全、深、神”的特点，故笔者主张在教育学中也将其译为“整合”。参见拙作：《整合课程与课程整合论》，《课程·教材·教法》，1996年第10期，第6-11页。
[8][9][10] 美国促进科学协会组织编写，闵实、闵季译：《普及科学——美国2061计划》，载国家教育发展研究中心编：《发达国家教育改革的动向和趋势（第四集）》，人民教育出版社1992年版，第8、2、2页。
[11] Peter F.Oliver.1991.Developing the Curriculum (3rded).New York.Harper-Collins Inc.:pp26.