简论数学课程改革的活动化、生活化与个性化取向，本文主要内容关键词为：取向论文,课程改革论文,化与论文,数学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
我国新一轮的数学教育改革现在处于积极的实施之中，从《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》（以下简称为《标准》）的制订与初步的实践看，确有不少值得肯定的地方，特别是《标准》在很多方面体现了国际上先进的数学教育思想和理念。但是，从理论的角度看，也有一些问题应当引起我们的重视，我们既应充分吸收国外在数学教育方面的先进思想，包括从他们已有的实践中吸收有益的启示和教训，同时又应当反对对于国外种种“时髦思想”的盲目追随，甚至从一个极端走向另一极端。以下就从这样的角度对数学课程改革的“活动化”“生活化”与“个性化”取向作出分析和评论。由于所说的这几种取向在很大程度上也可被看成世界各国新一轮数学教育改革的共同特征，因此，本文论述就有着更为广泛的普遍意义。
一、数学学习的“活动化”
建构主义作为对于传统教学思想的有力批判，已在我国数学教育界产生了十分广泛的影响。但是，在实践中也经常可以看到对于建构主义的种种误解或曲解。
具体地说，就是建构主义的学习观是否就意味着数学学习不应以教师的讲授为主，而应以学生的自主探索为主，这也就是指，数学学习的“活动化”应被看成数学教育改革的必然取向吗？
应当强调的是，笔者并不反对在数学教学中积极引导学生“动手实践、自主探索”，而只是反对这样的极端化倾向，就是将学生的主动探索看成数学学习最为重要甚至是惟一的途径，并将此与通过教师讲授学习数学绝对地对立起来，从而对后者采取完全否定的态度。例如，以下的论述就多多少少表现出了这样的倾向：“比如，上述‘解方程的探索过程’是否可以通过教师的直接讲授来实现？这样做固然省时、省力，但数学学习由‘听结果’变成了‘听过程’，这里的‘过程’已经失去了探索的意义……过程肯定和一些具体的知识、技能或方法联系在一起，但经历过程不单单是为了这些结果，如果是这样，让教师‘讲’过程不是更省力？经历过程会带给学生探索的体验、创新的尝试、实践的机会和发现的能力，这些比那些具体的结果更重要。”（教育部基础教育司组织编写，《数学课程标准解读》，第176页，北京师范大学出版社，2002）
另外，从理论的角度看，笔者则愿首先指明这样一点：上述的主张并不能被看成建构主义学习观的必然结论，因为，建构主义是关于学习活动本质的一种认识知识论分析，从而其直接论及的就只是学生在学习过程中内在的思维活动，也是新的认识活动与主体已有的知识和经验（或者说认知框架）之间的关系，而并不涉及任何外部的行为或活动。建构主义所直接肯定的只是学生在学习活动中的主体地位。
由此可见，任何诸如“学生的主动探究直接体现了建构主义的教育思想，而以教师讲授为主则体现了传统的教育思想”这样的说法都只是一种简单化的理解，如果以此去指导数学教学改革则可能对我国的数学教育事业产生负面的影响。
其次，从更为一般的角度去分析，我们又应特别强调以下的事实：“意义学习”不应完全等同行“探究学习”，“讲授式学习”也不应完全等同于“无意义学习”。
事实上，国外的相关研究已在这一方面为我们提供了十分重要的启示和教益。例如，美国著名教育学家奥苏贝尔就曾明确指出，关于“意义学习”和“无意义（机械）学习”的区分以及“发现学习”与“接受学习”的区分，涉及到了两个不同的维度，它们是相互独立、互不依存的。从而，接受学习也完全可以产生有意义的过程和结果：“只要用于呈现的言语材料能够同学生原有知识结构或认知结构建立实质性和非任意性的联系，并且学生具有内部学习动机和意义学习的心向。”另外，尽管发现法有其独到的优点，但从教学的实际可能性方面看，将发现法作为首要的方法是不正确的，因为发现法太费时间，教师在设计方法时如此，学生在活动时也如此。与此相比，“如果满足了意义学习的条件和标准，接受学习是一种更为有效和切实可行的方法”。（吴文侃：《当代国外教学论流派》，第208页，福建教育出版社，1990）
奥苏贝尔的上述分析具有很强的针对性，因为，作为一种新的改革口号，“发现学习”在20世纪60年代曾在美国数学教育界风靡一时。奥苏贝尔写道：“许多教育理论家不公正地谴责言语讲授教学，要毫无保留地将它摈弃掉。几十年来，言语接受学习一直被斥责为‘鹦鹉学舌’地背诵和机械记忆孤立的事实，是‘无须多事考虑的旧教育传统的残余’，这似乎已经成为一句颇为时髦的口号。”显然，这种绝对化的主张与片面性的做法也是我们在今天所应努力防止和纠正的，特别是，我们不应将教学模式与教学思想简单地等同起来，仅仅因为一堂数学课采取了“学生自主探索”就认定这是以学生为主；从而就是先进的，而另一堂课则因采取了以教师讲授为主的方式，从而就是落后的。在此所需要的就是通过积极的实践与深入的研究更好地去认识各种教学（学习）方式的优点与局限性，从而能够根据特定的教学环境、教学内容和教学对象适当地加以应用。
二、数学教育的“个性化”
强调个性化的学习也是新一轮数学教育改革的一个重要特点。除去对于学生个体差异的强调以外，数学教育的“个性化”事实上还直接关系到了数学教育的基本目标。具体地说，这就是指现今在诸多课程改革的论著或报告中所经常可以看到、听到的一种主张：教育应以学生的发展为本。作为后者的具体分析，无论就数学教育还是一般教育而言，事实上都具有双重的目标：第一，社会目标，就是应当培养出社会所需要的各类人才。第二，个体目标，这是指教育应当很好地促进每个学生的个体发展。由于过去人们往往只是强调了教育的社会目标而忽视了教育的个体目标，因此，在这样的意义上，现今突出强调学生的个体发展就有其一定的合理性。但是，我们在此也不应由一个极端走向另一极端，片面地强调学生的个体发展而完全忽视了教育的社会功能。事实是，正如现代关于（数学）教育的社会研究所已清楚表明的，根本不存在与社会或相应的社会群体完全脱离的个体发展。而且，即使这种发展是可能的话，这显然也不是我们所应当提倡的。我们应当清楚地认识上述极端看法的错误性及其对于数学教育可能造成的严重后果。
也正是从这样的角度去分析，作为数学课程改革的基本理念，我们不仅应当强调“数学教育要从以获取知识为首要目标转变为首先关注人的发展”，“转变为首先关注每一个学生的情感、态度、价值观和一般能力的发展”，而且也应清楚地指明学生的个体发展事实上也是一个社会化的过程，一个不断地改变自我以适应社会需要的过程。
最后，我们无疑应当高度重视学生在学习过程中的个体差异。但是，除去所说的个体特殊性以外，我们又应看到不同学生的学习活动又必然有其一定的普遍性和规律性，从而我们在此也就应当防止由一个极端走向另一个极端，由忽视学生的个体差异转而完全否定学习活动的普遍规律。
从这样的角度去分析，在提倡解决问题策略多样化的同时，我们也应当十分注意思维方法的优化。
事实上，以下一些来自课程改革第一线的教师的反映已在很大程度上为我们敲响了警钟：“在计算教学中，我坚决地贯彻标准的理念，提倡算法多样化，通过一个阶段的教学，我感觉学生在情感、态度、价值观方面确实有了积极的发展，但也发现学生在计算方面的差异越来越大了。一些思维比较活跃的学生发展得更好了，但是有一些学生对于多种多样的方法没有自己的判断能力，他们无所适从，每一种方法都没有掌握好。”“我对上课的学生做了调查：上了这节课后，你觉得用什么方法计算更好？很多学生都坚持用自己的算法。为什么呢？学生大多回答：我只注意自己的方法，根本就没注意其他同学的方法。因为我的方法得到了老师的鼓励，我就很乐意用这种方法……”（转引自《关于计算教学改革的讨论》，《小学青年教师》，2002年第5期）从而，在提倡数学教育的“个性化”的同时，我们也就应当十分注意防止和反对各种绝对化的主张和简单化的做法。
三、数学教学的“生活化”
强调与现实生活的联系也是新一轮数学课程改革的一个重要特征。由于数学教育历来存在严重脱离实际的弊病，而且，从认知的角度看，充分利用学生的生活经验显然也有助于他们更好地去理解与掌握抽象的数学概念和知识。在这样的意义上，数学教学的“生活化”就有其很大的合理性。但是，在作出上述肯定的同时，我们也应清楚地看到相关问题的复杂性，从而有效地防止与纠正各种简单化的认识与主张。
具体地说，数学教育严重脱离实际显然并非一个新问题，而是我国（乃至世界各国）历次数学教育改革所一直希望解决，却又始终未能得到很好解决的一个老问题。这一事实已清楚地表明了我们所面临问题的复杂性和困难程度，它不可能依靠某种简单的措施就能轻而易举地得到解决，而应从更为深入的层次上去进行思考和分析。
例如，人们曾经希望通过在数学课程中引入更多的“应用题”来解决数学教育脱离实际的弊病。但是，相关的实践已经表明这只是一种过于乐观的想法。这事实上只是十分清楚地表明了认识活动的环境相关性——就“应用题”的引入而言，即使是同样的问题在不同的环境中也完全可能具有不同的意义，特别是，在学校这样一个特殊的环境是，学生们往往会（有意识或无意识地）忽视各种现实的考虑，从而，“现实问题”的引入就未必能达到使“学校数学”更加接近实际生活的目标。
相对于数学教学的“生活化”而言，在此更为需要的是对学生的生活经验与“学校数学”这两者之间的关系作出深入的分析。
具体地说，由于在先前人们往往突出强调了数学的抽象性和严格性，甚至完全切断了“学校数学”与学生日常生活的联系，从而，在这样的意义上，强调数学教学应当贴近学生熟悉的现实生活就是十分合理的。但是，作为问题的另一方面，我们又应看到，学生的生活经验，包括其经由学校以外的生活实践而形成的各种数学知识和技能（这就是所谓的“日常数学”）具有很大的局限性，我们在此也就必须明确强调超出生活经验而上升到“学校数学”的必要性。再者，又如前苏联著名心理学家维科斯基的相关研究所已表明的，我们在此还应看到数学概念和知识的学习对于学生思维的发展也有着十分重要和不可取代的作用。
应当指出的是，国际上的相关实践在这一方面也已为我们提供了不少有益的启示或教益。例如，尽管有不少国家在数学的“生活化”这一方向上进行了积极的尝试，但是，在实践中却又经常可以听到这样的忧虑或批评意见：这是否会导致“生活味”完全取代了数学教学所应具有的“数学味”？应当强调的是，对于后者我们不应只是简单地扣上“保守派”这样一顶帽子，并认为这只是反映了“新的教学理念与陈旧观念和习惯倾向的冲突”而不予理睬，毋宁说，这就是提醒我们应从更为深入的层次去认识问题，特别是，以上的批评更为清楚地表明了这样一点：我们所追求的不应是由“学校数学”向“日常数学”的简单“回归”，而应是两者在更高层次上的整合。
最后，国际上的相关实践表明，调动学生的生活经验既可能对学生的数学学习产生积极的作用，但也可能产生负面的影响，因为学生的生活经验不仅各不相同，更有着十分丰富的内容。就如建构主义所指明的那样，在数学教学中通过“贴近生活”得以调动的学生的生活经验就未必如我们所期望的那样恰能为抽象的数学概念或知识的学习提供一个合适的基础，而很可能包括许多不相干、甚至是具有一定干扰性的成分。从而，在这一问题上我们也就不能采取想当然的态度。
综上可见，在当前的数学课程改革高潮中，我们既应充分肯定“活动化”“生活化”与“个性化”等取向具有一定的合理性，同时又应当自觉地防止各种简单化、绝对化的做法。恰恰相反，在此最为重要的就是应当努力作好诸多对立面之间的必要平衡。由于后者事实上就可被看成中国教学教育传统的核心所在，我们也就可以断言：优良传统的自觉继承与发展事实上也应被看成数学课程改革顺利发展的一个必要条件。