美国生涯与技术教育绩效评价：内容、困境及启示，本文主要内容关键词为：美国论文,困境论文,启示论文,生涯论文,绩效评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G71/712 [文献标识码]A [文章编号]1006-7469(2013)10-0118-11
众所周知，美国是个分权制国家，在职业教育①治理问题上也不例外。在美国，州政府和地方教育管理机构承担了发展职业教育的主要职责。据2004年《国家职业教育评价报告》(National Assessment of Vocational Education)估计，中学阶段职业教育经费和中学后阶段职业教育经费分别仅有5％和2％来自联邦政府。[1]大约1.4万个地方教育管理机构承担了公立职业教育和培训尤其是中学阶段职业教育(11-12年级)的主要管理职责。[2]各州、学区和中学后教育机构被赋予很大的自主权去设计职业教育活动和相应的服务来满足其学生和社区的需求。虽然联邦政府拨款比例与州政府和地方政府相差甚远，且不负有直接管理职业教育的职责，但为了保证和提高职业教育质量，同时使联邦政府职业教育经费投入回报更加优化，与地方政府这种职业教育自主权相对应的是，联邦政府制定了绩效责任报告系统来加强对各州生涯与技术教育进展状况及其绩效的评价。
一、美国职业教育绩效评价的演进
1963年的《职业教育法》尝试界定并关注职业教育的绩效和结果，同时要求定期检查地方职业教育项目。此前，1917年到1963年间，出于鼓励职业教育发展的目的，联邦政府对各州的规定多涉及职业学校教师资格、教室设备、每周教学时数等方面的最低要求，属于“投入”(inputs)方面的要求，[3]并没有关于结果或绩效的表述。[4]但1963年的法案并未具体指出如何检查地方职业教育项目。1974年总审计局(General Accounting Office)的一份报告指出，联邦政府经费没有用到最需要的地方去，专业没有达到要求，职业教育在降低妇女和残疾人群在劳动力市场上的隔离状况并没有起到很大作用。[5]于是，1976年的《职业教育修正案》中开始强调规划(planning)和问责(accountability)，这是20世纪上半叶以来第一个关于绩效的表述。根据法案要求，各州教育委员会要对联邦政府所资助的职业教育专业进行有效性评估。
1984年的《卡尔·帕金斯职业教育法案》(Carl D.Perkins Vocational Education Act of 1984)，明确了指导各州开发职业教育专业有效性的测评方法，同时授权开展国家职业教育评价(NAVE)，进行法案实施效果评估。1989年的评价报告指出，在提高职业教育质量上，1984年的《卡尔·帕金斯职业教育法案》并不是一个有效的机制，并没有有效地扩大特殊人群参与优秀专业的机会和途径。因此，该报告建议分别建立中学阶段职业教育和中学后阶段职业教育绩效指标。同时建议，衡量中学阶段学生职业教育的成功状况和改革达成度的指标包括：职业技术技能、就业结果、中等和中等后教育阶段的学生培训连续性；中学后职业教育的绩效指标包括三个领域：劳动力市场结果、学习结果、教育成果。并指出，州政府要根据中学后各个教育机构的各个指标的绩效情况分配来自帕金斯法案的经费，指标成效越高，获取经费越多。
1990年修订后的《帕金斯职业与应用技术教育法案》(Carl D.Perkins Vocational and Applied Technology Education Act of 1990)吸纳了上述报告中的建议，同时由于认识到以往改革并没有达到刺激职业教育质量提升的目的，法案规定，各州在1年内应该开发并执行州范围内的核心标准和措施系统，以此来对中学阶段和中学后阶段职业教育绩效进行测评。此外，每个该法案基本资金资助的机构每年必须运用此标准和措施系统地对其职业教育专业有效性进行评估。1998年的《帕金斯职业和应用技术教育修正案》(Carl D.Perkins Vocational and Applied Technology Education Act Amendments of 1998)规定，各州绩效责任系统包括核心绩效指标、其他可自由决定的指标、各州现有的绩效指标。该法案将核心绩效指标确定为四个方面：学生的学术和技能获得情况、毕业证书及相关证书、就业情况、在非性别传统职业就业情况。
2006年，国会对1998年《帕金斯职业和应用技术教育法案》进行了重新修订，更名为《帕金斯生涯与技术教育法案》(Perkins Ⅳ)，加强了绩效责任系统，将核心指标由此前的4项详细分解为中学阶段的6项和中学后阶段的5项。
2012年4月19日，奥巴马政府出台了《帕金斯蓝图》(Perkins Blueprint)，希望通过重新修订帕金斯法案支持更高质量的生涯与技术教育项目。鉴于此，国会研究服务中心(Congressional Research Service)提出了四项强有力、结果导向的生涯与技术教育核心原则，其中重要的一条便是通过建立基于对绩效共识和清晰质量标准的有意义的责任系统。由此，绩效责任系统面临改革。
二、职业教育绩效评价系统
《帕金斯生涯与技术教育法案》详细规定了各州(及各实施机构)在发展生涯与技术教育责任方面的核心指标，[6]将1998年《帕金斯职业和应用技术教育修正案》中规定的责任指标进一步分解为中学阶段职业教育和中学后阶段职业教育核心指标。
(一)中学教育阶段职业教育核心指标
1.学生的学术成绩。该指标与1965年《小学和中学教育法案》(Elementary and Secondary Education Act)中学生学术成绩要求保持了一致，即包括在阅读或语言艺术、数学和科学(自2005～2006学年开始)等达到负有挑战性的学术内容标准的程度和成绩获得状况。
2.学生的技能熟练程度。如果这一领域有相关的工业界标准。那么即指学生在与这一标准相一致的技能评价上的成绩。
3.中等学校完成情况。该指标是指学生以下证书的获得率：1)中学毕业文凭；2)一般教育发展证书(General Education Development)或其他州所认可的证书(包括对残疾人认可的其他标准)；3)与中学毕业文凭一起获得的熟练证书、资格证或学位。
4.学生毕业率。与1965年《小学和中学教育法案》的规定一致，即在正常修业年限内获得正常文凭的学生百分比。
5.学生就业情况。该指标是指学生继续接受中学后教育或更高等培训、入伍及就业状况。
6.非传统职业项目完成情况。该指标是指学生完成将来可能会从事传统认为不适合他们的性别的职业的项目。
(二)中学后阶段职业教育核心指标
1.技能获得情况。该指标是指在那些富有挑战性的生涯与技术教育技能上的熟练度，包括与工业界认可标准相一致的技能评价上的成绩。
2.证书、资格证或学位获得情况。该指标是指学生获得工业界认可的证书、资格证或学位的情况。
3.学生巩固情况或转学情况。该指标是指学生在校率或者转入学士学位机构的情况。
4.学生就业情况。该指标是指学生入伍或者参加学徒项目、获得并保有工作，包括在高技能、高工资、较高需求的职业和职业领域的就业情况。
5.非传统职业项目完成情况。该指标是指学生完成将来可能会从事传统认为不适合他们的性别的职业的项目。
将上述指标加以概括，可以绘制成图1。
2006年的帕金斯法案进一步强化了绩效责任，在1998年帕金斯法案的基础上详细列出中等教育阶段和中学后阶段职业教育的核心绩效指标，与此前绩效指标相比，更加具体、富有针对性。此外，该法案绩效指标系统在有些指标上注意保持了与其他法律所涉及指标的一致性，如，学生学术成绩和就业率与《不让一个孩子掉队》(No Child Left Behind)法案对此的界定和评价保持了一致。在中学后阶段，学生的学术成绩将不再作为一个单独指标汇报，但与中学阶段类似，如果工业界有此技能标准，那么学生的职业或技术熟练程度评价标准要尽可能与工业界认可标准一致：学生在高技能、高工资、高需求的职业和职业领域就业情况不但是2006年帕金斯法案与1998年相比的新增之处，而且也是该法案的重要目标。
此外，除了上述核心绩效指标外，帕金斯法案还规定，如果在2006年《帕金斯生涯与技术教育法案》实施前，州已经开发了符合该法案要求的绩效指标。则可以用该州现有指标测评生涯与技术教育学生的学习进展。各经费获得的管理机构(州政府)在职业教育机构的参与下，可以在州计划中载明其他更多的绩效指标。但法案同时规定，各经费获得机构在开发绩效指标及调整核心绩效指标时要注意尽量保持各指标的匹配性，这样，对于其他联邦和州的项目可以便于收集相似的信息。同时，联邦教育部也鼓励各州建立本州内的绩效责任系统，在州的绩效责任系统中，各州可以根据需要添加其他绩效指标。如，华盛顿州就在其绩效责任系统中增加了“学生收入”、“雇主满意度”和“学生满意度”三个指标。
图1 中学和中学后阶段生涯与技术教育绩效测量核心指标
资料来源：US Gao.Analysis of Education Program Guidance and the Carl D.Perkins Career and Technical Education Act of 2006[R].2009.
三、职业教育绩效评价实施过程及存在的问题和困难
Perkins Ⅳ同时详细规定了该绩效评价系统的实施办法，包括核心绩效指标的细化、数据收集、报告以及处罚措施等。
(一)实施过程
1.各州及经费获得机构核心绩效目标的确定
向联邦政府所提交的关于如何落实绩效评价的计划中，要求各州在本州经费获得教育机构的参与下，确定本州在联邦政府所确定的核心绩效指标上的绩效水平目标。绩效水平应使用百分数或数字形式，这样可以更客观、量化和方便计算，应要求各州在提升学生生涯与技术教育成绩方面持续进步。之后由经费获得的管理机构与联邦教育部绩效责任秘书处就该绩效水平达成共识，作为该州核心绩效指标上的绩效目标。二者进行协商达成共识时要考虑本州绩效水平与其他州所调整的绩效水平的异同、当学习者进入这个项目学习时的特点、所提供的服务或教学、此绩效水平在促进该州在绩效指标上持续改进的程度等因素。如果发生不可预料事件导致这些因素发生了变化，那么这些管理机构可以请求对之前协商确定的绩效水平做出更改，那么秘书处需要发布客观标准并对方法做出修改。
每一个获得经费的教育机构都应该接受州所调整的核心绩效水平目标，将其作为本机构的绩效水平目标，或者与州进行协商达成新的核心绩效水平。
2.数据的收集方法
确定本州的绩效目标后，各州在确定收集哪些数据、如何收集数据上有较大的自主权。2007年，联邦教育部赋予各个州自主界定本州通用的某些术语及其范畴，如，各州要界定哪些学生应包括在绩效报告群体中，界定修完多少生涯与技术教育的学分才算是专攻生涯与技术教育项目②；各州自主开发评估生涯与技术教育项目的方法。
3.数据的报告
2006年之前的帕金斯法案要求各州报告评价的措施，而2006年《帕金斯生涯与技术教育法案》更关注评估的结果。首先，获得经费的教育机构要向各管理机构提交根据1965年《小学和中学教育法案》所规定的，根据民族、种族、残疾状况、移民状况、英语流利水平和经济处境不利状况来划分的不同群体学生以及Perkins Ⅳ所界定的“特殊人群”(Special Populations)③在核心绩效指标上的达成情况的报告，此外，各经费获得机构要找出并量化这些特殊群体学生中任一群体与一般学生在具体指标上的差异。同时，这些数据结果要通过网络发布等一系列方式公之于众。
同样，各州要向秘书处递交该州所调整后的核心绩效指标和其他绩效指标水平的达成度以及特殊人群成绩达标情况的报告。数据模式与各教育机构向州提交的模式类似，要根据上述分类来报告这些不同群体学生的成绩状况，找出并量化这些学生与一般学生间的差距，对这些类别学生在向州所调整后的核心绩效水平靠近的进展状况做一个量化描述。
4.惩治及处罚
2006年帕金斯法案对绩效目标达成情况要求更加严格，此前，只有当州政府在所有的绩效指标上都没有达到绩效目标时，才会被要求制定一个更改计划。而现在，如果州以及每个学区或获得帕金斯法案资金的社区学院在任何一项指标上没有达到之前设定好的绩效目标的90％，就会被要求制定一个整改措施。需要未达标者提出并执行针对未达标指标的改进和执行计划，如果没有执行改进计划，在该指标上没有任何改进或者连续三年同一指标仍然未达到绩效目标的90％，那么联邦教育部会对该州实行经费制裁，即不予发给全部或一部分经费，而这部分经费将由联邦教育部门用来对绩效不合格的州提供绩效改进协助。同样，州政府对未达标的地方经费获得机构的要求和惩治也类似。[7]
技术协助方面，联邦教育部为各州提供关于州帕金斯绩效评价计划和年度报告的指导，通过现场监督和文件检查的方式保障各州绩效评估工作的开展，并提供各种形式的技术支持和协助。除此之外，联邦教育部还为各州提供绩效责任专家进行个别指导，每个技术专家负责数个州，提供绩效评价数据收集方法的指导，技术专家与所负责的州保持联络，提供报告要求和项目改进等方面的帮助。
另外，需要说明的是，上述绩效责任报告系统所涉及的11个指标并不是同时推开的，2007～2008年联邦教育部只要求各州报告中学教育阶段的“学生在阅读或语言艺术、数学等方面的成绩”以及“学生的毕业率”这两个绩效指标的情况。从2008～2009学年，准确来说2009年12月才开始报告所有的绩效指标，包括中学阶段的剩余4个和中学后阶段的5个。
(二)实施中存在的问题与困难
州及联邦绩效责任系统在整个职业教育中掀起了重视质量、重视绩效的氛围。在帕金斯绩效责任报告系统的推动下，各个职业教育机构、学区和州政府更加重视职业教育绩效和质量的提高。但在具体实施过程中仍然存在一些问题。
1.部分指标信息获取困难
学生技能获得情况和就业情况仍然是信息最难获得的两个指标。中学和中学后教育阶段分别有38个和39个州声称很难获得学生技能获得情况的数据。[8]首先，报告学生技能获得情况的成本很高。因为如果采用州政府或者第三方组织的学生技能考核，可能会是一个不错的方法，但这往往会非常昂贵，如思科电脑资格证测评从80美元到325美元不等，有的高达1400美元，很多地区、机构或学生负担不起，尤其是来自贫困家庭的学生，而帕金斯经费并不足以涵盖这些费用。其次，有些州并没有建立与社会技能测评机构的合作，并不能从那里获得学生技能信息。可见，学生技能获得的测评还存在技术和经济可行性方面的困难。
此外，获取学生就业和继续教育方面的数据也存在困难。因为这需要公、私立中学数据和公、私立中学后教育数据以及来自收入或就业方面的劳动力数据这三方数据的匹配。但根据2012年的调查，目前有43个州K-12和中学后数据匹配；14个州达到K-12和劳动力数据匹配；17个州达到中学后和劳动力数据匹配，但这些州中，只有8个州实现了上述三方数据的匹配。[9]此外，很多州反映，如果学生去其他州就业，那么将很难获得这些数据，因为州工资记录失业、保险等与就业结果相关的数据只限于一个州范围内。据统计，2009年，中学阶段38个州依靠学生调查数据、学区和第三方来获取学生就业数据；中学后教育阶段有41个州依靠州工资记录数据来获取信息。这势必影响了接下来要论述的所报告数据的有效性问题。此外，那些毕业后自主创业学生的数据获取也比较困难。
2.部分数据信度、效度存在问题影响测评质量
从教育测量与评价学的角度来看，信度和效度是教育测量质量的重要指标。但自2006年帕金斯法案实施以来，各州所报告数据的信度和效度问题都受到质疑。例如，有些州在收集学生技能获得情况的数据时，由于无法从社会技能鉴定部门获得学生技能测评成绩，只能依靠学生自己报告，这势必会影响到数据质量。有些州质疑技能测评不能随着技术和课程的更新而更新，反而认为教师通过期末成绩的方式给学生的技能总体评价是较好的技能测评方式，因而采用学分绩(GPA)作为技能测评数据。还有的州，如明尼苏达认为课程是经过教师和产业界专家审核，包含了该职业领域必须掌握的技能，因此采用课程的完成情况(course completion)作为技能获得的测量指标。而无论是用学生自行报告的数据还是学分绩、课程完成情况来作为测评学生技能获得情况，其信度和效度都有待于进一步验证。2012年4月19日，奥巴马政府出台了《帕金斯蓝图》，希望通过重新修订帕金斯法案支持更高质量的生涯与技术教育项目，而国会研究服务中心2012年12月14日向国会递交的报告建议重新修订帕金斯法案时国会应该思考的问题之一便是如何在保障各州自主构建生涯与技术教育项目满足各自需要的同时提高帕金斯绩效测评的信度和效度，以便更好地评价各项目的有效性。[10]
3.各州报告数据缺乏一致性，难以比较各州之间绩效差异以及形成国家绩效整体状况
由于帕金斯法案除了赋予教育部指导和保证各州遵守该法案的具体要求外，没有使教育部发布对各州绩效评价的统一规则，也没有建立绩效指标信息收集和计算的标准定义和方法，所以，各州在界定各自核心绩效指标所涉及的术语和指标信息收集上具有很大的自主权。首先，各州对指标所涉及的核心概念的界定是有差异的。如，生涯与技术教育主攻者(CTE Concentrator)，是涉及非传统职业学习领域情况及其他指标的重要观测点，爱荷华州将此定义为“在生涯教育项目领域获得1.5学分的中学阶段学生”，而马萨诸塞州将此界定为“入读生涯与技术教育项目2年的中学生”。[11]此外，由于各州被允许构建并采用适合他们州实际情况的不同的评价方法，这样一来，很难将通过不同方法获得的各州职业教育绩效情况整合为整个国家关于学生技能获得与通用知识等生涯与技术教育效果和有效性的总体评价。同时，由于各个州所采用的数据采集方法不同，也不能比较各州学生学业成绩的差异。正是由于存在以上缺陷，职业教育项目被认为无法证实其质量，生涯与技术教育的完成者继续读大学或者职业生涯的准备状态如何仍无从得知。为应对这一问题，2007年3月，教育部通过非规则性指导(non-regulatory guidance)提出了针对标准界定和测量方法的建议。根据最新数据显示，2008～2009学年间，中等教育阶段有15个州、中学后教育阶段有37个州使用了联邦政府教育部门非规则性指导界定的建议。[12]
四、思考及启示
虽然美国职业教育绩效评价系统存在种种问题和困难，但即便如此，我们仍然可以从中发现其中值得借鉴之处，同时，其存在的困境也让我们思考我国职业教育质量评价和督导制度的建立和完善。
(一)美国职业教育质量管理法制和政策健全，质量管理经历了从重视过程向重视结果的转变
首先，虽然美国生涯与技术教育质量评价体系在具体运作过程中存在种种困难和问题，但至少我们看到了美国对职业教育质量的重视和对质量追求的决心。自1917年《史密斯—休士法案》(Smith-Hughes Act of 1917)以来，美国职业教育的每部重要法律都包含了对质量和责任(accountability)的规定，将职业教育绩效和质量作为法律和政策的重要诉求，并随着法案的修订不断强化对质量的要求。
相比之下，我国职业教育质量评价的政策和法制建设较为滞后，不够健全。2004年教育部才发布了《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》，经过进一步修订，2008年，教育部发布了《高等职业院校人才培养工作评估方案》。2011年12月教育部制定了《中等职业教育督导评估办法》、《中等职业教育督导评估指标体系》和《中等职业教育督导评估标准》，由国家教育督导团组织实施对各省职业教育发展状况进行评估。可以看出，其一，我国对职业教育质量评价的法律和政策远远滞后于我国职业教育的发展进程。其二，法律位阶不高，如果从广义上理解法律，将教育行政部门制定的行政法规等都视为法律，那么在法律位阶上，上述两个职业教育质量评价的法律位阶较低，仅能称为“行政法规”，还没有上升到狭义的“法律”地位。其三，从质量评估举措看，在我国职业教育质量督导中，国家教育行政部门监督有余，指导不足，并没有提出如何对各省级乃至各职业教育机构提供何种指导，以及如何提供这种技术指导和支持。相比之下，美国联邦教育部门对各个州在实施绩效评价过程中的政策指导和协助形式多样，且都有具体明确规定。
其次，自1984年后，美国职业教育法律对职业教育质量要求的侧重点发生了变化，从之前考察职业教育各专业是否达到规定的程序要求，转向是否达到了规定的预期结果，质量管理体系趋向结果导向(outcome-based)。质量管理规定经历了从重过程向重视结果的转变。
(二)尊重地方教育差异，注重各州及教育机构的自我评价和个体内差异评价
如果从教育评价的类型来看，美国目前的职业教育绩效评价兼有个体内差异评价和自我评价的特点，各州与联邦政府协商确定本州的绩效目标，并非按照全国统一的绩效目标进行评价，这有助于各州根据实际情况制定符合当地经济和教育实际的绩效目标，尊重了多样化和差异性。这也正是美国分权化教育管理体制在绩效评价的鲜明体现。目前，我国相对集权的教育管理方式决定了对全国不同省市和不同地区职业学校职业教育质量的评价采用统一标准，这势必会忽视各地及各学校的差异，不利于发挥地方在绩效评价目标制定及评价实施的自主权，不利于发挥评价的激励和改进作用，尤其对于欠发达地区。美国在评价中对被评价对象差异的尊重，对于经济和教育发展不均衡的中国来说，具有非常重要的借鉴意义。但任何事物都有它的两面性，容许差异存在，赋权于地方，分权制势必会存在难以比较各地区差异及形成整个国家职业教育整体质量状况等问题。
(三)重视学生普通文化知识在职业教育评价中的地位
美国在评价中学阶段职业教育时，核心绩效的首要一条是学生的学术成绩，这多多少少让人感到意外。该法案保留此指标一方面与美国从“职业教育”到“生涯与技术教育”称谓的改变所体现出来的强调重点的转移密切相关，即从单单局限于教授学生从事某种具体职业所需的技能以及使学生为那些需要较低学术技能的具体职业做准备，转变为关注学生职业生涯发展，培养学生从事当前职业群及未来新增职业所需技能，为学生进入高需求的职业做准备；同时这又有着深厚的教育和经济社会背景：对学生学术成绩的重视可以追溯到20世纪80年代早期，1983年，国家教育卓越委员会(National Commission on Excellence in Education)发表了《国家处在危机之中——教育改革势在必行》，向人们发出警告，教育水平下降到足以影响美国经济实力，虽然有人认为此乃危言耸听，但不容置疑的是在这期间美国采取了一系列一直持续至今的教育改革措施。第一次改革浪潮是提高高中毕业的学分要求，但这并不意味着可以通过修更多的课程来实现，由此产生了第二次改革浪潮，即提高学生所学课程成绩的要求。为此，1990年修订的帕金斯法案将学术成绩作为职业教育质量评价的一个指标，1998年的修订强调了学术成绩的价值，目前的2006年帕金斯法案仍将学术成绩要求保留在了职业教育质量评价指标中。
一直以来，我们将职业教育视为培养一线技术工人，强调培养学生的技能为主，但很多时候往往又走向了另一个极端，忽视了普通文化知识的教育。普通文化知识和通用能力是学生专业基础理论技能获得的前提，是学生职业能力充分发展的需要，是学生今后继续接受教育或培训、岗位或职业转换及职业生涯发展的重要基础，同时也是适应多方面现代生活的需要。为应对全球技术更新速度的加快和竞争的日趋激烈，我国“十二五”规划提出提高制造业水平，发展战略新兴产业，加快发展服务业的战略任务，在此背景下，企业将不断引进先进技术和工艺流程、更新设备、进行产品创新，这意味着仅靠在职业学校期间学习的专业技能一劳永逸的想法将不再现实，更多的需要职业学校毕业生扎实的基础文化知识和快速学习能力、灵活解决问题能力以及创新能力。而这些都与学生的普通文化知识密不可分。试想，一个连英文的设备使用说明都不能读懂的技术工人如何跟得上技术的更新，一个连电路图都看不懂的汽车检测和维修工人如何使用电子设备检测汽车故障，一个缺少美学知识、人文关怀精神的技术工人何以创新性地设计出体现富有美感、以人为本的产品。这提醒我们，专业技能固然重要，但普通文化知识更是根基，职业教育教学目标中动作技能固然重要，但认知领域和情感领域的目标亦不可忽视。“重视普通素质的养成既是对人性的尊重，对现代工作特点的反映，也是国际职业教育课程的发展趋势。”[13]
(四)美国职业教育绩效评估和管理渗透了鲜明的公平价值
首先，对特殊群体学生绩效的关注。各职业教育机构在汇报本机构职业教育绩效目标时，都要报告残疾学生、英语受限者、来自家庭经济状况较差家庭的孩子、单亲家庭孩子等处境不利状况学生的绩效状况，并具体量化这些学生与一般学生的绩效差异，充分体现了职业教育绩效评价中的公平理念。这也是与美国重视保护特殊人群教育权利的传统密切相关的，在美国各综合高中、社区学院和生涯中心都有许多针对这些特殊人群的教育服务项目。
其次，对职业中性别差异的关注。中等教育阶段和中学后阶段核心指标中都有共同的一项，即“学生完成将来可能会从事传统认为不适合他们的性别的职业的项目情况”。之所以考查这一指标，反映了职业中性别现象突出以及由此带来的男女工资差距。如，在自动化和建筑行业中，往往男性较多，而在卫生和办公室行政方面，往往女性较多。这一指标的考察有利于生涯指导过程中引导学生更多考虑工作的匹配性，降低由于职业的性别刻板印象导致专业选择错误进而带来的整个社会性别间的工资差距。这是由于职业教育以职业技能为主要培养目的，在“技能培养—获得职业—改变收入”上较其他类型教育有着更为直接和迅速的作用。如果职业教育评价能关注到职业教育的这一功能，并将此作为一个指标，势必能更好地发挥职业教育在缩小不同群体收入差距、促进社会公平的作用。
注释：
①美国官方在2006年新修订的《帕金斯生涯与技术教育法案》(Carl D.Perkins Career and Technical Education Act of2006)中，将之前“职业教育”(Vocational Education)的称呼改为“生涯与技术教育”(Career and Technical Education)，但为了与之前名称保持一致，本文中两个称谓通用。
②如教育部国家教育数据统计中心《美国生涯与技术教育：1990～2005》报告则规定，修完3.0及以上个生涯与技术教育学分为专攻生涯与技术教育。
③Perkins Ⅳ将特殊人群界定为以下六类：残疾学生；来自家庭经济状况较差家庭的孩子，包括收养的孩子；准备进入对于其性别来说非传统行业的学生；单亲家庭，包括单身怀孕妇女；无家可归的主妇；英语受限者。
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