课程编制的社会学审视：文本与现实的对话，本文主要内容关键词为：社会学论文,文本论文,现实论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程编制的脉络里充满了权力、意识、道德教化、社会控制、价值取向、知识选择、合法性、生活世界等诸如此类的语词并以此形成了独立于课程本身所指之外的话语系统，使得社会学成为课程编制的基础。课程作为社会文化的一部分，受制于社会政治、经济、文化的发展，受制于社会时代的发展，同时也因其保存、传递或重建社会文化的重要职能对社会发展产生一定的影响①。课程与社会的这种交互关系渗透在课程编制的每一个环节，对这些环节的考察有助于我们推进课程编制的科学化进程。
1949年泰勒出版了《课程与教学的基本原理》，这个原理主要是围绕以下四个基本问题运作的。
学校应该达到哪些教育目标？
提供哪些教育经验才能实现这些目标？
怎样才能有效地组织这些教育经验？
我们怎么才能确定这些目标正在得到实现②？
这四个方面的内容概括之即是课程目标的确定、课程内容的选择与组织、课程实施与课程评价。受到19世纪弗雷德里克·泰勒的科学管理理论的影响，课程编制过程原本被认为是一个客观理性的过程，但随着教育社会学研究范式的转换(即从传统上对分配和教育组织的关注转向对课程与教学问题的研究)，人们逐渐认识到所有的知识都是社会建构的，即反映了某些社会群体的利益。课程脱去了其原有的客观理性的外衣，逐渐向人们展示了它本有的面目，人们不再囿于教育规范内课程的研究，开始将其扩展到社会学的层面上来。随着课程编制进程的深入，课程的社会性得到了不断的彰显。
一、课程目标：权力、国家意志的“执行者”
权力、意识形态寓于社会具体情景之中，课程作为社会文化传播的途径自然也不例外。课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则，严格意义上说，它代表着一种价值体系抑或是价值定位。课程目标是国家意志、权力阶层最忠实的守护者，相对于课程内容而言它是一套更加刚性的规范与准则。课程内容的选择与组织、课程的实施及评价都必须以此为基准进行开发、拓展与运用。
课程目标的制定首先要从属于它的上位目标即教育目的的确立。教育目的是“一定社会培养人的总要求，是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求……确定的，它反映一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标。③”功能理论认为教育的目的“在于使年轻一代系统的社会化”，将集体意识灌输给个体，强调社会稳定，社会团结。与之相适应的学校课程必须使学生适应社会发展的要求，使学生社会化，理解并接受自己在社会中的位置。因此，课程成为维护社会稳定、保持社会平衡的手段。冲突理论则强调社会矛盾和权力异化，他们认为学校课程的主要任务是传递特殊的身份文化，即要让学生学会如何使用某种身份的语言、衣着方式、美的意识、价值标准和风度，而且把隐性课程看作是维护资本主义制度的劳动观念、权威观念、社会规范和价值观念的呈现体，以使学生不知不觉地在头脑中再生统治阶级的意识形态④。当我们回顾古今中国课程历史的发展足迹时会很真切的体会到这一点：从“明德、亲民、至善”到“兴礼仪、观得失、和乐群、刺时弊”，从“修身、齐家、治国、平天下”到“为天地立心，为生民立命，为往世继绝学，为万世开太平”，从“格物致知、经世致用”到“五育并举”，从“为工农大众服务”到“实施素质教育”，这些目标的变化既体现了社会制度、文化的变迁，也体现了社会权力、意识形态的变更。课程目标的制定就是从这种宏观的目标出发，将教育目的分解、细化成操作层面目标的过程。它成为权力、国家意志的忠诚“执行者”。
二、课程内容：意识形态明朗化与对现实意义的关照
社会的发展需要延续，社会的精髓需要传承，由此而产生了学校教育，学校教育的文化功能、政治功能以及经济功能都是以课程为媒介进行传播的，课程内容承载了学校教育的功能，它既包括对已有经验的选择与加工，也包括时代精神的结晶。课程内容设计的最终结果通过教材表现出来，它成为课程编制者课程思想的载体。从教材内容的呈现来看，它是一种意识形态逐渐明朗的过程(单个内容的教育意义是远远不能控制或起到教化的作用的，但内容的叠加就出现了一种累积效应，内容中所包含的思想呈现出渐进式螺旋上升的趋势，它的价值立场也越来越明朗，逐渐同化了单个个体的零散的、分散的思想并使其系统化、条理化，最后依附于宏观的“合法的”体系并以此为标准来检验自己思想的合理性。在这个过程中，课程内容起到了同化、约束个体言行的作用，课程内容的这种作用充斥于课程发展的每一个角落，在不同程度上反映了社会意识形态的教化与控制功能)，也是对社会文化再生产以及社会地位再生产的过程。从知识社会学角度分析课程与教学的英国学者伯恩斯坦认为由于学校课程知识使用的是精密编码，与中、上阶级的生活经验有着某种同质性，而与下层阶级子女的生活经验有着异质性，因而，后者在学习中必然处于劣势的地位，从而实现了阶级的再生产。“一个社会如何选择、分类、分配、传授与评估该社会给公众提供的教育知识，既反映了权力的分配也反映了社会控制的原则。”⑤那些进入教材中的内容，便是编制者意欲强调并通过学生的掌握而重塑社会文化的过程。
课程内容的社会性还表现在它的现实意义上，它与生活世界的相互关照上。传统的教材内容把普通人的生活、儿童的生活世界抽离出了教育的视域，往往以一种高高在上的教育或者感化的姿态出现，希望借此实现教育的功能，这种武断地把个人生活从宏观的制度中剥离的做法即是理论与实践相脱离的真实写照。现实生活经验与学校生活的人为隔离，使学生对抽象知识的学习脱离了现实经验的佐证，在现实中，他进行着一种生活方式，在学习过程中，他又演绎着另一种生活方式，学生生活在这样的二重世界中。这种人为的剥离使学生的学习与现实经验之间形成了思想的断层，不论是从个体的社会化过程来说还是从自我完善角度来论，这种教育的方式均不利于个体的发展。个人是社会中的个人，个人只有通过置身于所处的社会时代中，才能理解自己的经历并把握自身的命运，他只有通晓所处的社会环境以及个人所面临的生活机遇，才能成为这个社会的真实的存在。学校应当有机地融合社会发展的元素，使学校生活成为学生的一种生活方式，而不只是教育功能实现的手段。用《杜威教育信条》中的话说：“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。⑥”基于此我国的基础教育课程改革加强了课程与社会生活的联系，努力探索教育回归生活的路径，现已取得了良好的效果。例如中学思想政治课的内容就在这方面有很大调整，经济常识的学习内容就涉及了与学生当前和未来生活相关的商品、货币、市场、企业、财政、税收、储蓄、债券、股票、信用卡、支票、国际贸易、国际金融等市场经济的具体知识和相关政策，并设计了相关的社会实践活动和模拟训练，这对于使学生学会和适应现代人的基本经济生活有很大帮助。
三、课程实施：应然向实然的过渡
课程实施是整个课程编制过程中的一个实质性的阶段，是课程编制者的思想付诸实践的过程。在实施过程中，呈现出几对矛盾，如课程安排及地位的确定；教师、学生、课程工作者对课程意旨的不同把握；新的课程计划实施的阻力等都应当是课程实施所关注的环节。
课程的安排涉及到什么课程可以进入教学，怎样安排各科课时等问题，这些问题关注的焦点在于学科在整个课程体系中处于何种地位。郭华在对《环境教育的诞生——英国学校课程社会史的个案研究》一书进行分析时指出：“一门课程在课程体系中的地位，以及被重视的程度决定着它的编制者以及实施者的利益，以及他们可能获得的资源。教师在学校中的地位、课程编制者的学术地位以及优秀学生的关注程度都与此学科的地位相关。”⑦因此，确立一门学科的学术地位需要几代人乃至多代人的努力与探索，才有可能最终投入到学术性传统的怀抱以至最终确立学科的统治地位。捍卫学科的学术阵地即努力使这种课程的学术性的根基更加深厚，一方面遵循课程本身发展的传统，另一方面寻求学科价值取向的社会化，时刻警惕、窥视社会的微妙变化，将社会中所包含的意识、思想加以融合，对学科的内容进行修剪、整合，以体现它的时代性以及其存在的价值。即与社会的发展、需求取得同步进展或对社会的发展起到引领的作用，这样学科课程的学术性所生存的环境压力才能得到有效的缓解。所以社会在课程的发展中起到了选择、淘汰的作用。
在确定了学科的地位之后，各科就要根据课程计划实施教学，这是课程实现转化的第一步，只有通过教学，课程设计才有意义，将课程所包含的思想意识、价值体系、行为规范、社会期望等通过教师的教学传达给学生，以期获得预期的结果。但在教学过程中由于受到各种主观因素的影响，所以课程实施的最后结果往往超出了课程编制者所能控制的范围。例如，教师是课程实施过程中最重要的角色之一，他们对课程的理解倾向于两种取向：一种是适应或改编的趋向，适当的对课程进行修改以适应教学，它更注重变革；另一种是忠实或精确的趋向，目的在于真实地反映课程编制者的意图，它更倾向于传统的教学。教师对这种语言文本的不同解读影响了课程设计者最初的设想。学生对教师的教学内容具有选择、加工、重组的自由，每个学生对同一问题可能会做出不同的理解。“课程正是在客观而主观的编制过程中呈现出其与社会的互动关系的。”⑧
四、课程评价：社会控制的工具
课程评价是社会控制的工具，是维持社会现状，强化社会制度准则和社会体系的强有力机制，因而隐含着特定的社会意识形态。在课程评价的过程中，评价的主体根据一定的标准对被评价者的性质进行界定，通过评价，将符合标准的规则、行动、成绩、人才等加以“合法化”，从而起到社会榜样的作用；将不符合要求的对象进行改造、转换以使其达到评价的标准或放弃。课程评价的主体一般是自上而下的先由国家、教育部门评定，然后是省、县、镇、学校、教师、学生逐级评定，评定的最高决策权在国家、教育主管部门，教师和学生虽然是教学的主体，是课程实施的主体，但是却未成为课程评价的主体，他们处于这个线性评价的最末端，他们有的权利只是认真执行评价的程序与结果，对于怎样制定标准这是他们所无需考虑的。当然随着社会的发展，课程评价也逐渐由关注目标评价过渡到过程评价到现在的注重主体评价，评价主体与评价对象达成了统一，课程评价终于找到了它真正的评价主体。
无论课程评价怎样发展，它所行走的路径始终离不开社会历史与国家意志的牵引，社会的主流意识形态始终是课程评价形成的基石，特别是作为评价手段的考试，虽然历来成为学者及专家抨击的对象，但是考试制度还是一如既往地发挥着它选拔、淘汰的作用，统治阶级通过考试制度选拔后备人才，以此来坚固阶级的统治基础。这种考选的方式经过了两千年的历练，已经发展成为一种比较成熟的评价体制，并深深的嵌入中华民族心理之中，因此考选文化是我国课程与教学实践无法摆脱的心理积淀。课程评价发展的过程中遭遇到一种历史的积淀，社会记忆总是会在现有的评价体系中得以展现，现有的考试制度的建立与完善无不得益于古代考选文化的发展。当然我们既要承认实然评价的历史发展惯性，又要追求应然的教育评价的理想⑨，有学者对此提出了改进的意见或建议，如郭思乐反对频考，认为“频考本质上是把教育变成一种竞争机制，企图用竞争去推动教育事项的落实，其致命伤是用频考文化取代了正常的学习或教学文化。⑩”，杨启亮提出了“底线评价”(合格性评价)的概念，现行的评价增加了它的发展功能以及促进功能等。但当我们回头寻找评价的真谛时发现，无论评价的手段、形式怎样变化，评价的目的是不变的，它存在的目的在于改进教学，使其与教育目的(国家意志的忠实代表)相吻合，因此如果从这个角度看评价，它的实施过程是一种他律的过程，它要求教师或者学生改变自己的原有方式而从属于评价的方式，而且有时它表现为一种无声的强迫或者强制性的改变，所以评价既然作为评定教学的手段，就不要指望它会成为教师与学生向往的田园牧歌。在评价的圈子里，评价可以出于自我的评价，也可以接受他者的评价，通过他律来改善自我，通过自律来提升自我，但评价的最终结果是要服从于教育目的、服从于社会发展、服从于国家意志的。
注释：
①②施良方.课程理论——课程的基础、原理和问题[M].北京：教育科学出版社，1996，第43、13页.
③保罗·康纳顿.社会如何记忆[M].纳日碧力戈译.上海：上海人民出版社，2000，第7页.
④李秉德，李定仁.教学论[M].北京：人民教育出版社，2001，第45页.
⑤麦克·F·D·扬主编.知识与控制[M].谢维和，朱旭东译.上海：华东师范大学出版社，2002，第54页.
⑥杜威.我的教育信条[M].赵祥麟，王承绪译.上海：华东师范大学出版社，1981.
⑦⑧郭华.教学社会性之研究[M].北京：教育科学出版社，2002，第225、251页.
⑨⑩吴亮奎.实然与应然：课程与教学评价理论的现实思考[J].教育理论与实践，2007(10).
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