评估一流的本科教育：路径与价值——美国的经验及其意义，本文主要内容关键词为：美国论文,路径论文,本科论文,意义论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
正如阿斯汀指出的：“美国高等学校一个显著特征就是对评估的重视。”[1]自20世纪末以来，美国高等教育评估工作越来越受到高度重视，以回应日益强烈的社会问责要求，并为高等教育管理和改革提供决策依据。其中，本科教育是高等教育的基础，涉及广泛的利益相关者，因而成为众多评估项目中的焦点。
但是，本科教育的评估具有很大的难度。第一，本科教育效果的显现具有明显的滞后性；第二，本科教育效果的成因是多变量的，且变量之间的关系十分复杂；第三，本科教育培养目标具有多元化特征，很难形成普遍适用的统一的评估标准。因此，较之于高校的其他项目评估，本科教育评估可谓“难中之难”。其难点可概括为三个问题：第一，评什么(评估的内容，也就是一流的本科教育所包含的内容是什么)；第二，评估的内容是不是可测量的；第三，如何建构测评的工具。
长期以来，美国社会盛行的“最佳大学排行榜”一直主导着本科教育的评估。
“排行榜”以学校所拥有的资源和声誉为依据。这种方法受到高等教育专家阿斯汀、帕斯卡雷拉、乔治·库等人的严厉批评。26世纪90年代开始，以长达80年之久的有关“大学如何影响本科生”研究的成果为基础，在相关基金会和高等教育专家的努力下，美国本科教育评估的路径，由传统的以资源和声誉为主导(即大学“排行榜”)转向了以学生为主体的教育实践(学生的学习行为和校园经验)为主导。本文将对这一路径转向及其理论基础、实际操作方式作简要评述。在此基础上，对改进我国本科教育及其评估工作作进一步的深入思考。
一、评估路径转向的内在逻辑
所谓的评估路径，其核心是指评估的内容，也就是“评什么”。评估路径的转变始于对传统评估路径的批评。传统评估路径以高校所拥有的资源和声誉为评估的主要内容。所谓的“一流”(excellence)的本科教育，主要包括：①资源。主要涉及一些易于测量的指标，如经费收入——用于购买图书、添置设备、支付教师酬金和学生奖学金等项目；高水平的教师——获得名牌大学学位、其研究成果和著作享有很高声誉的教师；高质量的学生——高中成绩优秀、入学考试获得高分、经过严格选拔而获得入学资格的学生。②声誉。主要是指社会上流传的大学学术知名度。
资源和声誉这一路径最终将导致“最佳大学排名榜”的产生。其具体排名的方法是，采用各种类型的主观判断(subjectively－judged)测量法用于对声誉的测量，以及高校公布的本校有关教育资源和人力资源数据用于测量学校所拥有的资源。然后，再将这两组数据分别加权，最终形成高校的综合得分。综合得分最高的学校排名最高，所有其他学校依据其综合得分的依次排名。“总而言之，学校拥有资源的份额，再加上入学的选拔度，等于‘一流’的本科教育。”[2]
阿斯汀、帕斯卡雷拉对基于资源和声誉评估的“大学排行榜”，提出了严厉的批评。在阿斯汀看来，这两个概念“没有直接突出高等学校的基本目标：培养学生和传授知识。”[3]他们进一步指出：首先，“排名”是否能够真正说明高校本科教育质量之间的差别，值得怀疑。因为在这些量化的指标中，那些排名比较接近的学校，相互之间的分差很小，很难说明这些学校之间在本科教育质量方面存在质的差别。更为重要的是，帕斯卡雷和特伦兹尼通过对数以千种有关“大学对本科生的影响”的研究文献进行了综述，结果表明，资源和声誉对学生的影响微乎其微，至多也只是有些间接的影响。
为此，阿斯汀提出了一种新的评估路径：“才能发展观”(Talent development)。根据这种“一流”观，“‘一流’的大学是指那些能够在学生知识和人格发展上产生最大影响的大学。用经济学家的话来说，就是‘最大化的增值’。”阿斯汀提出的这一路径，其基础在于他经过多年研究而形成的“学生参与”(student involvement)理论。这一理论的核心是“输入—环境—输出”模型(Input－Environment－output model，简称“IEO”模式)。“输入”是指学生进入太学时的基本特征；“环境”是指大学期间的学习和生活经验；“输出”是大学学习和生活经验所产生的结果(outcome)。1993年，阿斯汀出版了《大学关键的四年》[4]一书。在本书中，阿斯汀进一步系统介绍了他对美国大学新生进行的追踪研究，从中发现了大学环境影响学生的关键性因素。这些因素不仅涉及了学生的认知方面的发展，同时也涉及学生情感心理方面的发展。因此，所谓“才能发展观”，也就是要重点评估学生智力发展和人格发展的成效。这就将本科教育质量的评估从外在的特征——资源和声誉，转向了对学生学习效果的评估。这一转向可以称之为“学生/毕业生学习效果”(student/alumni outcome)的评估。显然，将评估的对象从资源和声誉等外部要素转向以学生学习为中心，更为接近本科教育的核心目标，因而具有标志性的重大意义。
然而，阿斯汀的IEO评估方法在理论上虽然具有合理性，但在实践上却很难具有操作性，因为阿斯汀所建立的是研究性的变量和数据，而不是评估所需要的具有操作性的指标。在《大学关键的四年》一书中，阿斯汀考查的输入特征有131项、环境变量192项、输出变量82项。可见其操作难度之大、之复杂。同时，“如果一所学校能够提供真正的‘一流’的本科教育，那么，其教育结果则在其毕业生身上有所表现，如他们的认知能力、活力与成就。”[5]但是，正如帕斯卡雷拉所指出的：这一推论“最大的问题在于其有一个前提假设，即认定所有的学校接受的都是同一种类的学生。”[6]显然，这不符合高等教育的现实。也就是说，这一评估方法有可能导致另一种误解。事实上，在进入大学之前，学生之间就存在着差异。在经过四年本科教育之后，毫无疑问，大学生在学识、智力、人格心理等方面发生了显著的变化。但造成这一变化的原因是多方面的：有的属于学生在入学前的个体差异；有的属于人的自然成熟带来的变化；有的属于社会变化带来的结果，当然，学校的影响也是最为重要的原因之一。而学校的影响才是评价本科教育质量的关键要素。
于是，问题出现了又一个新的转向：既然大量的研究表明，本科教育的成效体现在学生的智力发展和人格成熟方面，那么，在促使学生发生变化的诸多因素中，哪些应归因于大学的学习和经验？大学学习和经验中的那些促使变化发生的因素，才是判别一流本科教育的根本之所在。这些因素可以概括为本科教育的实践。它既是本科的教育方法，也是本科教育的过程。由此，产生了第三种评估路径：对本科教育实践/过程的评估。
但是，要对教育实践进行评估，需要解决两个问题：第一，什么是一流的本科教育实践；第二，一流的本科教育实践可以测量吗？
二、一流的本科教育实践：融入式学习
判别一流的本科教育，既不能从资源和声誉出发，也不能从学生/毕业生的学习效果出发。前者与一流本科教育虽有相关性，但不是决定性因素；后者理论上虽具有合理性，但不具备操作性。从教育实践本身来鉴别一流本科教育，其前提假设是：效果源于实践过程，也就是说，一流的本科教育所产生的效果来源于一流的教育实践。因此，鉴别并确认有效的教育实践，是测评本科教育质量的前提。
在美国，有关“大学如何影响本科生”的研究有着80多年的悠久历史。在数千种研究文献中，研究者们或采用定量研究的方法，或采用质性的研究方法，对影响本科生学习、智力发展和人格成熟的因素进行描述性分析和统计性分析。其代表人物有泰勒(Tyler)、佩斯(Pace)、阿斯汀、丁托(Tinto)、齐克林(W.Chickering)、帕斯卡雷拉(Ernest T.Pascarella)和乔治·库(George D.Kuh)等人。相关的研究成果成果集中体现在3部综合的文献研究著作之中。1969年，Jossey－Bass Publisher出版的由Feldman Kenneth A.和Newcomb Theodeve M.合著的《大学对本科生的影响》(The Impact of College on Students)一书，对20年代到60年代的相关研究进行了综述。1991年，同一出版社出版了帕斯卡雷拉和特伦兹尼(Patrick T.Terenzini)合著的《大学是如何影响本科生的》(How College Affects Students)。2005年，又出版了第二卷。分别对20世纪60～90年代、1990～2000年的相关研究文献进行了总结。尽管大学影响学生的因素十分繁杂；这些因素之间的关系也十分复杂，但是，帕斯卡雷拉和特伦兹尼还是从中总结出一些基本的结论。
2001年，帕斯卡雷拉作了如下总结：
“(我们)仔细地阅读了数千种研究文献——它们都是有关大学影响学生的重要因素的研究。我们对这些文献作了系统的整理归纳。如果非得要我用一句话来概括这些研究，那就是，校内经验(within－college experience)远远要比学校之间的特征(between－college characteristics)更能说明实质性的问题。教学质量、学生与教师、同学之间互动的程度和性质、学生事务规划的有效性、学术经验的重点和强度，以及学生融入(engagement)的整体水平，这些可以概括为若干个维度，它们才是界定一流本科最为重要的方面，远比学校所拥有的资源、选拔性和声誉重要。”[7]
这段话明确地告诉我们，对本科教育质量起决定作用的因素存在于大学内部的教学实践之中。2005年，《大学是如何影响本科生的》第二卷则更为明确地指出：
“大学的影响在很大程度上取决于个人的努力，以及融入到大学所提供的学术、人际关系和课外活动等氛围之中。学生并不是被动地接受学校为了‘教育’和‘改变’他们而所做的一切。学生从中学后教育经历中所获得任何东西，都是由他们自身努力的结果。这并不是说每所学校的氛围、政策和教学活动不重要。相反，如前所述，如果学生本人的努力和融入是决定大学影响的关键性决定因素的话，那么，为鼓励学生的融入，学校围绕这一目标而重点营造学校的学术环境、人际关系和课外活动氛围的方式，就非常重要了。”[8]
总而言之，是否是一流的本科教育，取决于以下两个方面的要素：①学生个人的努力程度，特别是是否能够融入大学的学术和生活环境之中；②学校所能提供的学术环境、人际关系和课外活动的氛围，以及学校为鼓励学生融入而采取的措施。
在相关研究中，以下几位学者的研究成果尤其值得注意。
20世纪80年代，著名学者齐克林等人总结出一流本科教育的七项原则：鼓励师生之间建立联系；鼓励学生之间进行合作学习；鼓励主动学习；给予及时反馈；及时完成作业；对学生给予更高的期待；尊重不同的天分和学习方法。[9]这一理论被视为“经典”理论，影响极大。同一时期，阿斯汀根据“IEO”模式提出了“学生参与理论”。这一理论认为：学校带给学生的变化，与学校提供的各种教学活动和学校的环境密切相关，学生只有参与到这些活动中，或者是参与到院校提供的环境中，才能发生预期的变化。参与的程度不同，发生的变化也不同。同一时期，另一位著名的学者丁托通过对大量辍学学生的研究，发现学生辍学的原因在于，未能有效地实现“学术整合”(academic integration)和“社会整合”(social integration)。可以说，阿斯汀、丁托分别从正面和反面论证了学生个人努力的程度及学生与学校环境之间关系的重要性。
除了高度重视课堂教学活动，20世纪80年代，美国高等教育界开始高度重视学生课外经验对提高学习成效的作用，并对此进行了深入的研究。大量的研究表明，那些积极参与到学校学术活动和课外活动的学生，比那些较少参与上述活动的学生，收获更大。因此，提供丰富的课外活动机会成为优秀本科教育实践的一个重要方面。1991年，乔治·库等人出版了两部重要的著作：《Involving Colleges:Successful Approaches to Fostering Student Learning and Development outside the Classroom》描述了14所学院或大学在创造“参与式”学院方面的经验；《The Role & Contribution of Student Affairs in Involving Colleges》则中调考察了学生事务工作在创造“参与式”学院方面的经验。这些研究为评估前文所指出的“大学为鼓励学生的融入，学校围绕这一目标而重点营造学校的学术环境、人际关系和课外活动氛围的方式”，提供了基础。
与此同时，有关何为优秀(有效的)本科教育实践的研究也不断深入。从80年代开始，受哈佛大学两任校长博克和陆登庭的委托，哈佛大学教育学院赖特教授对数以千计的哈佛大学学生进行了访谈。根据访谈材料，总结出本科生学习的成功经验。这些经验也印证了齐克林等人的研究成果。[10]2000年开始，圣路易斯大学对本科教学中的核心课程进行了改革。改革认定有效核心课程具有的五个特征：通过合作学习创建学习共同体；培养学生进行自主学习；将学术思想与其他学科与现实世界联系起来；通过主动实践来评估学生的学习；欣赏并分享学科学习经验。[11]乔治·库也总结出十项高效的教育方法[12]：①一年级研讨课和经验；②共同的学术经验；③学术共同体；④深度写作课；⑤合作完成作业及项目；⑥本科生参与研究；⑦多样化/全球化的学习；⑧服务性学习，基于共同体的学习；⑨实习；⑩高峰体验课程与项目。
上述研究，或直接为乔治·库等人提出的所谓“融入式”(engagement)学习理论奠定了基础，或进一步证实了该理论的合理性。“融入式学习”理论是对“参与式(involvement)学习”理论的进一步发展和深化。从“参与”(involvement)、“整合”(integration)到“融入”(engagement)，反映出对学生个人努力程度的重视越来越强烈，以及对学生与学校关系的密切程度的重视越来越强烈。“融入”(engagement)有两个重要的特征：第一，强烈的个人动因(personal agency)，即个体通过自身的行动来达到预期的目的。最高境界的“融入”是高峰体验，它激发活力，触及心灵，个人全身心地投入到活动之中，精神处于极佳状态，有着强烈的整体感。第二，个体与外部世界关系和谐，与其身边的人和物保持密切的联系，并有着强烈的情感依赖。因此，美国人认为，进入某所私立精英型文理学院学习，意味着与该校“结婚”。也正是出于这一原因，私立精英型文理学院才致力于以学生为中心的“友好环境”。
三、测评一流本科教育实践：以NSSE为例
“融入式学习”理论为揭示本科教育质量奠定了基础。根据阿斯汀的观点，评估(assessment)包含测量(measurement)和评价(evaluation)两部分[13]。前者是客观调查，后者是价值判断。测是评的基础。因此，评估工作总是先测后评。接下来的问题是，“融入式学习”是否可测量？
测量总是采用定量的方式。如何确定测量工具——调查问卷，就十分重要了。这里的关键是如何建立测量一流本科教育实践的量化指标。正如前文指出的，一流本科教育实践表现为学生的在校学习经验(体验)以及学校环境的支持和相关政策的引导。有关优秀(有效)的本科教育实践的研究又表明，一流本科教育实践总是表现为具体的某些行为和活动。因此，“在无法对学生学习成效进行直接测量的情况下，有关学生融入式学习的数据就是一种‘过程指标’，也就是一种有关学习成效的替代性(proxy)指标”。[14]这里的逻辑是，本科教育的成效虽然无法测量，但本科教育的成效源于优秀的本科教育实践，也就是结果来源于过程。而过程体现为学生融入的程度，即一系列的学习经验、活动、环境等因素；这些因素又可以通过大学生自己的自我报告的形式，以问卷调查的方式来测量。于是，在经过一系列转换后，通过测评过程就可以达到测评成效的目的。
1998年，以上述思想为指导，在皮尤慈善基金会的召集下，一大批高等教育研究专家、高等教育管理者共同研制了一种新的本科教育质量评估工具：“全美大学生融入式学习调查”(National Survey of Student Engagement，简称NSSE)。这一项目的主要负责人乔治·库这样介绍NSSE的：
“NSSE是有有关大学生的调查演变而来的。最初也是希望由此产生一种思考和讨论本科质量的特定的方法。作为一种调查方法，NSSE对数百所的四年制在校大学生参与教育活动的情况进行年度评估。而这些教育活动被视为与高层次的学习和人格发展有着密切的关联。从大量的研究中我们得知，存在着这样一些因素，它们是学生在校期间取得丰富的学习成果的原因。……有关有效的教育活动的这些指标，因此也可以被视为有关本科教育质量的替代性指标。此外，当大学能够明确认识到，在学生融入性学习的领域中，哪些是需要加以关注的部分时，他们就可以采取直接的行动。因此，NSSE尽管并不直接评估学生的学习成效，而是提供了一种学校所重要的信息——这些信息可以使它们集中精力以改进其本科生的经验。”[15]
NSSE采用的是学生问卷调查法。问卷由3个部分组成，共64个选项，分别涉及：①学生在大学里的活动，主要测量学生主动学习和参与相关活动的情况。如：课堂提问与讨论，师生之间、同学之间的交流，论文和作业，阅读量和写作量，思维发展和时间管理等方面。②教育与个人成长。主要测量学校对个人成长，如知识、技能和人格发展等所作的贡献，也就是学校对学生个人成长的影响程度。这些个人成长表现在：通识教育，与未来职业相关的知识和技能，写作能力，批判思维能力，定量思维能力，使用计算机技术的能力，履行公民职责，理解自我和他人，等等。③对学校的评价。主要测量学校本科生教育的中心以及学校是否形成了良好的人际关系氛围。主要考察的是学校环境对学生发展支持的力度。[16]
乔治·库用图表的方式来表达NSSE问卷所选取的信息。[17](见图1)应该说，NSSE问卷较好地体现了有关优秀本科教育实践的研究成果。在一定程度上，问卷调查结果也基本上能反映出学校本科教育的质量。更为重要的是，NSSE的目的在于，第一，为学校改进本科教育工作和学生学习提供依据。为此，问卷项目又被归纳为五个基标：学术挑战的难度；主动学习与合作学习；师生互动；丰富的教育体验；校园环境的支持。根据对回收的有效问卷进行统计分析，然后计算出五项基标的基准线。以基准线为标准，对参与调查的学校的本科教育实践做出评价，从而使得“测”与“评”有机的联系在一起。学校可以直接将这一评价用来改进学校本科教学。第二，发现更多有效的教育实践方法并予以记录。第三，将NSSE的结果用于与公众进行沟通，以便回应社会问责制。
图1 NSSE问卷所选取的信息图示
NSSE由于在问卷设计和使用目的上的合理性而受到美国高等学校以及部分州教育主管机构的认同。参与学校由1999年的144所发展到2008年的772所，成为美国最具影响力的本科教育质量评估的方法。
四、结语——教育教学方法的改革才是关键
2003～2008年，我国进行了大规模的本科教学评估工作。根据李延保等人的研究，此轮评估的效果主要“体现在高校端正了办学思想、找准了办学定位、凝练了办学特色、改善了办学条件”，“而在教师精力投入不足、学生精力投入不足”等方面“反映出来的效果并不十分明显，说明这轮评估还没有真正起到激发教师的教学热情，以及改变学生的学习方法和学习风气的作用”。[18]这一结论反映出我国本科教育工作阶段性的特点：即在大规模快速发展的过程中，学校的主要精力在于明确自身在激烈的高等教育竞争中的地位以及改善办学条件，尚无暇顾及本科教育实践，也就是教师的“教”和学生的“学”。对照美国以NSSE为代表的本科教育路径的转向，不难发现，教育教学方法的改革才是提高本科教育质量的关键。这也应该成为我国本科教育工作及其评估的重点。
第一，树立正确的质量观和评估观是提高本科教育质量的基础。质量不体现在学校所拥有的资源和声誉上，而在于有效的本科教育实践。评估不是为了排名，而主要是为改进本科教育实践提供依据。
第二，只有建立在对本科教育进行深入研究的基础上，才能正确的质量观。很难想象，如果没有长达数十年之久的有关研究成果，在短时间内就能建构NSSE调查工具，而且取得如此巨大的成功。
第三，“评”以“测”为基础和前提。而作为“测”必须具有客观公正性。2003～2008年的本科教学评估工作，饱受批评的一条就是“一把尺子量天下”，即按照一个评估指标体系来评估所有的高校。其实，NSSE又何尝不是“一把尺子量天下”。问题在于，这把“尺子”是否科学合理，是否将“测”与“评”做出合理的区分。
总之，在办学思路(实际上就是学校的教育哲学)不明晰、办学条件不充分这些基本问题得到初步解决后，我国本科教育的工作及其评估的重心也应向改进教育教学实践方法的方向转变。应该说，美国在这方面的经验具有借鉴意义。
［收稿日期］2012年2月