英语课堂教学活动形式与学生学习风格的适配原则，本文主要内容关键词为：学生学习论文,教学活动论文,形式论文,原则论文,风格论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近些年来，有许多来自外国的英语课堂教学活动形式不断被基础英语教育界引进、改造和利用。这些教学活动在促进学生学习和语言发展的过程中起到一定的积极作用，表现出丰富的特点和不同程度优势。但它们在运用过程中的消极方面也随着推广的进程而日益显现出来，有些教学活动甚至出现了较为严重的水土不服现象。造成这种局面的原因是多方面的。首先，在国外第二语言课堂上被广泛运用并取得成功的活动形式在引进的过程中缺少有效的改造。毕竟，中国学生有其独有的特点，中国的外语学习环境也和欧美等国之间存在较大的差异。也就是说，外来教学活动形式的“本土化”工作做得不尽如人意，没有在一开始就客观、充分的分析中国的国情，在推广前也没有经过严格的试验与必要的调整。第二，即使是符合中国国情的活动形式，在教学实践中也时而被教师误用。误用的根源泉是误解，被误解的是活动形式的理论基础：有的则犯了断章取义的错误，即未能从整体角度来全面考察、理解某一活动形式。活动形式是教学原则的操作层面上的具体体现，对原则的误解往往会导致对形式的歪曲。
再一个可能更为重要的原因则是缺乏对活动形式与学生学习的风格适配性的认识与关注。教学应当是教师与学生双向互动过程，而学生本身的各种条件与状态对学习效果具有决定性的影响，因为“在自然的一切作为里面，发展都是内发”。[1]学习风格是学生个体差异的重要组成部分，对不同形式教学活动效果有着内在的影响。这也正是本文要着重探讨的问题。
一、学习风格的各种类型及特点
学习风格也称认知风格，一般指“学生在加工信息（包括接受、贮存、转化、提取和使用信息）时习惯采用的不同方式”。[2]学习风格具有相当的稳定性，在一定的时间限度内很少出现波动。一般认为，对学习风格的分类至少有三种主要方法[3]；场依存型与场独立型、反思型与冲动型、整体型与分析型。需要指出的是，每种分类中相对应的两项风格类型并无好坏之分，它们只是代表了学习风格连续体的两端，在两端之间存在着一个较大的个体差异区间。
1.场依存型与场独立型
具有场依存型风格的学生往往较易受外界事物的影响，做判断时依赖外在的参照；而场独立型的学生正相反，他们认识事物、理解事物主要靠主体的感受。例如，在英语学习中，场依存型的学生更依赖具体语境的辅助作用，而场独立型的学生则更容易识别、归纳出语言的抽象结构。
2.反思型与冲动型
反思型的学生不急于对所呈现的问题做出反应，而是在评估各种可能性并确认有足够的把握后才做答；而冲动型的学生则更倾向于做快速反应。例如，冲动型的学生在课堂上抢答和接话的频率较反思型的学生而言要高一些。但这并不意味着反思型的学生没有进行思考；正相反，他们的思考可能更有深度。
3.整体型与分析型
整体型的学生更多地站在全盘的角度思考问题；而分析型的学生则更乐于把注意力分配在子问题上，且思考的逻辑性较严密。例如，整体型的学生在学习英语语法时能够较早地从宏观上认识到英语与汉语属于不同的语言类型；而分析型的学生则对语法现象一个一个地加以理解和记忆，在整个学习过程结束时，方能形成一个完整的认识。
二、英语课堂教学活动的典型形式
传统的语言教学对学生认知的关注较多，且常常以教师讲授为主。随着教学改革与研究的深入，人们逐渐认识到语言课程是“认知和行动的有机统一”。[4]之后便兴起了对各种新的课堂活动的形式的探索。英语课堂活动的语言教学理论基础大多来自交际教学法，并借鉴、汲取了合作学习、研究性学习等教育学理论的精髓，是语言教学理论与相关教育学理论的结合[5]。目前在教学实践中倡导并使用较多的英语课堂活动形式主要包括“交际型活动”“任务型活动”“合作型活动”和“研究型活动”。这些活动形式中的两种或多种有时则是综合运用到英语课堂中的。
1.交际型活动
交际型活动直接来源于交际教学法，主要遵循如下两点原则[6]。第一，参与活动的学生之间存在信息鸿沟，即信息不共享原则；只有这样，交流信息的过程才能区别于一般意义上的语言操练进而称得上是真正的交际。第二，三个不限制，即不限制学生在活动中使用的语言结构，不限制学生使用的交际材料，且教师对活动过程不限制不干涉。
2.任务型活动
任务型活动则以任务为起点和中心，旨在丰富学生在完成任务过程中的体验与收获，兼顾学生在知识技能、策略方法、情感态度等各方面的发展。任务型活动的具体形式较为灵活，即可以个人为单位，也可以小组甚至是整个班级为单位，但其核心是能够帮助学生主动进行意义建构的真实生活任务。
3.合作型活动
合作型活动更加突出活动的互动性，它通过建立小组目标，明确个体责任；努力为学生创造在合作中的均等机会。与此同时，合作型活动还包含“生生”“师生”两层互动。
4.研究型活动
研究型活动则是学生在教师的指导和特定的情境下独立或协作进行探究的活动形式。它与任务型活动的区别在于后者有明确的目标，即任务的达成，而前者则更注重对某一特定问题进行探索的过程。
三、活动形式与学习风格的适配原则
1.活动形式与学习风格的适配模型
根据各种学习风格类型和活动形式的不同特点，笔者建立了二者的适配模型，从理论上推测活动形式与学习风格在对学习效果的影响上的交互作用，供中小学英语教师及进行后续实证研究的研究人员参考。表中的“＋”为相适应，“－”为相冲突，“±”代表中性；“＋”和“－”的数量越多，适应或冲突的程度就越高。
场依存型的学生由于较依赖外界的参照，故应当对交际型和合作型的学习活动较为喜好；而主体判断力较强的场独立型学生则可能不大适应合作型的活动而倾向于研究型的活动。反思型的学生行为较为谨慎，思考较为严密，故应当最青睐研究型活动，而对交际型和合作型的活动缺乏兴趣；冲动型的学生最容易在交际中保持较高的动机水平，合作型活动次之，而在研究型活动中可能会缺乏耐性。整体型与分析型的学生可能对各种活动均具有一定的适应性，但潜力或许不会被最大限度地调动起来。
表1 活动形式与学习风格的匹配模型
交际型 任务型合作型 研究型
场依存 ＋＋ ± ＋
＋ ±
场独立
± ± －
＋＋
反思
－
－ ± － ＋
＋＋
冲动 ＋ ＋
＋± ＋
－－
整体 ± ＋ ± ＋
分析 ± － ± ＋
需要说明的是，由于三组学习风格是依据三种分类方法产生的，因此，每一个学生都应当同时具有至少三种学习风格，例如“场独立型+反思型+分析型”。也就是说，对某一个特定的学生来说，在判断其对活动形式可能具有的偏好时，应进行综合分析。
2.二者间的适配原则
综上所述，笔者认为在匹配英语课堂活动形式与学生学习风格时应遵循以下三点适配原则，即微观原则、多样原则和反拨原则。
微观原则，也称个体性原则，是从学生个体角度提出的。它要求英语教师在组织安排课堂活动时要充分考虑每个学生的风格类型，尽量分配给不同风格的学生以不同类型的活动。这样做有助于减轻学生由于活动与风格不匹配而产生的焦虑感和无助感。
多样原则，也称平衡性原则，是从班级整体角度提出的。它要求英语教师要在长期的教学进程中有意识地运用各种活动来磨合、开发学生的风格类型，并促成班级作为一个整个的平衡风格。首先，平衡的班级风格相对于两极分化的班级风格更利于教师有效地展开教学内容，也更有利于班级群体的心理发展。其次，对于一个学生个体而言，过于极端的风格类型并不利于其发展，虽然风格是较为稳定的特质，但在一定限度内也是可以人为进行外在调节的。第三，多样原则表面上与微观原则相矛盾，但实际上二者是辩证统一的关系，关系在于教师如何把握好一个度，既增加学生的适应感，又适当为其创造挑战，既考虑学生个体，又顾及班级整体。
反拨原则，也称发展性原则，是从纵向时间角度提出的。它要求英语教师根据学生对课堂活动的各种反应和好恶表达，不断反思，不断调整，不断深入了解所教授的学生个体与班级整体在风格上的个性特点，同时也不断探索、揭示活动形式与学习风格的匹配规律，更好地为教学服务。