浅谈文本解读的误区及教学对策，本文主要内容关键词为：浅谈论文,误区论文,对策论文,文本论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
所谓“文本解读”，就是教师对文本进行分析、研究，确立教学目标，制订教学策略，设计教学流程，重构教学内容。文本解读的价值在于实现读者与作者的交流，即教师走进文本，与文本进行深入、细致、广阔、多维的对话，读出文中的精点妙要，品出力透纸背的意蕴。文本解读是语文阅读教学的根。然而，在目前语文课堂教学中，对文本的解读还存在着误区，这些现象不得不引起我们的关注和思考。那么，如何针对文本解读的误区，采取相应的教学对策呢？
误区一：脱离文本，漫无边际
《语文课程标准》指出：“语文教师应高度重视课程资源的开发和利用”，“要有强烈的资源意识”。现在的老师也都意识到这一点，把大量的资料带进课堂，拓宽了学生的视野，丰富了学生的知识。但是，在课堂教学中，有的教师却忽视了文本这一最重要的课程资源，拓展的内容游离文本内容，随心所欲。
案例：
以下是一位新教师执教《三顾茅庐》（国标教材苏教版四年级下册第8课）的教学片断：
师：同学们，说到《三国演义》，大家应该都不会陌生，你们知道这本书的作者是谁吗？
生：（齐答）罗贯中。
师：真聪明！昨天老师让同学们回去预习，搜集有关作者罗贯中的资料，现在，谁愿意来谈一谈你对作者的了解呢？
生：罗贯中，名本，字贯中，号湖海散人，他是元末明初著名的小说家、戏曲家，是中国章回体小说的鼻祖。
生：罗贯中一生著作颇丰，主要作品有：剧本《赵太祖老虎风云会》《忠正孝子连环谏》《三平章死哭蜚虎子》；小说《隋唐两朝志传》《残唐五代史演义》《三遂平妖传》《粉妆楼》，和施耐庵合著的《水浒传》、代表作《三国演义》等。
师：同学们说得真好，罗贯中不愧是一位伟大的作家，他为我们后人留下了这么多宝贵的精神财富，我们应该感谢他。而在他这么多的著作中，最为人们熟悉和了解的当属《三国演义》了。今天，我们就要来学习《三国演义》中的一个小故事。（揭题：三顾茅庐）请同学们齐读课题。
生（大声齐读）：三顾茅庐。
分析：
以上这位教师能根据实际情况开发课程资源，培养学生搜集和处理信息的能力，这充分体现了教师强烈的资源意识。但是，这个拓展的内容与我们的文本内容有多少关联呢？这样的导入方式学生感兴趣吗？尤其是涉及的罗贯中的著作，那么繁杂，里面有些字学生很生疏，读起来结结巴巴，极不连贯。试想，当这个孩子在吃力地读的时候，其他的孩子会专心致志地去倾听吗？由此看来，这位教师的导入既与文本内容毫无关联，又不能激发学生学习文本的兴趣，这样的教学是低效甚至是无效的。
对策：
实践证明，文本是最重要的课程资源，只有建立在文本解读上的资源开发和利用，才是有效的，否则，就是舍本逐末、本末倒置。因此，教师在选择拓展性材料时，必须从学生的实际出发，应考虑学生的认知水平、生活阅历、年龄特点等因素。所选的材料，既要是学生感兴趣的，同时又能拓展他们的阅读视野，为学生学习文本起到“桥梁”作用。以下是另一位教师执教这篇课文的片断：
师：同学们，你们看过《三国演义》吗？
生：看过。
师：谁能给大家介绍一下你所了解的《三国演义》？
生：《三国演义》是我国四大名著之一，它的作者是罗贯中。
生：《三国演义》中涌现了不少英雄豪杰，如：曹操、刘备、诸葛亮、关羽、张飞、周瑜、赵云……
师：同学们知道得这么多，看来你们是一群爱读书的好孩子。课前，老师也对《三国演义》的一些资料进行了搜集和整理，下面我们一起来看一看。（多媒体课件出示《三国演义》的文字简介以及相关的人物图片）《三国演义》是我国四大名著之一，它着重描写了魏、蜀、吴三国之间的政治、军事、外交斗争和兴衰过程，始于黄巾起义，终于西晋统一，展现出一幅波澜壮阔的百年历史风云画卷。其中，也塑造了众多栩栩如生的人物形象（出示桃园三结义的图片），你们看这三个人物是谁？
生：我知道，他们是刘备、关羽、张飞。
师：说得真不错！我们再来看（出示诸葛亮的图片），他是——
生：我知道，他是人称“卧龙”的诸葛亮，他上知天文，下知地理，他神机妙算，足智多谋，我可佩服他了！
师：好好学习，将来你也能成为“小诸葛”。今天，我们要学习的这篇课文就是节选自《三国演义》第三十七回的一个小故事（板书：三顾茅庐），请大家齐读课题。
生：三顾茅庐。
以上教例，这位教师的导入既能激发学生的学习兴趣，又与文本内容密切相关。让学生谈谈自己所了解的《三国演义》，有效地训练了学生的口头语言表达能力。另外，出示英雄人物的图片，不仅吸引了学生的眼球，而且为学生进入文本做好了认知和情感的奠基。总体上来说，时间也大大地缩减了，这才是真正低耗高效的教学。
误区二：淡化文本，注重“走秀”
《语文课程标准》指出：“要建立开放而有活力的语文课程，应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代化科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率。”因为这一课程概念，很多教师认为，在课堂上，让学生演一演、唱一唱、画一画，可以调动多种感官，丰富他们的感受和体验，活跃课堂气氛，让语文学习变得更轻松、愉快。但是，教师却无形中忘记了语文课姓“语”的特点，淡化了语文文本，让语文课变得不伦不类。
案例：
以下是一位教师执教《哪吒闹海》（国标教材苏教版三年级上册第10课）的教学片断：
师：小哪吒可真机灵，不仅躲过了夜叉的斧头，而且竟然用那毫不起眼的乾坤圈打死了夜叉。虽然这一小节只有短短的三句话，但是我想通过我们的表演一定可以再现那精彩的一幕。下面我分别请两位同学，一个扮演哪吒，一个扮演夜叉，谁愿意来试一试？
老师的话音刚落，教室里顿时沸腾起来，学生们争前恐后地举起了手，嘴里还大声嚷嚷着：“我来，我来，我会演！”课堂气氛显得异常活跃。
生1（扮演夜又）：你这个小鬼头，你从哪里来？我要砍死你！（说完就拿出道具直尺做出砍人的势头）
生2（扮演小哪吒，身子随即一闪，紧接着就往前跑，还不时回过头来朝夜叉做鬼脸）：有本事你就来啊！我才不怕你呢！
两个学生就这样在教室里跑来跑去。突然，生2拿出道具透明胶，趁生1不备快速地向他扔去，生1随即倒地，“临死”前还发出一声惨叫。表演完后，全班爆发出一片笑声，有的笑得前俯后仰，有的笑得直不起腰，有的甚至笑出了眼泪。笑过之后，又有不少学生举起了手，其中有一个学生不屑一顾地说：“这有什么好的，我还有更精彩的表现呢！”
分析：
这位教师让学生演一演哪吒是怎样打死夜叉的，她的初衷是想引导学生体会文本中的人物角色，激发他们的参与热情，加深学生对文本的理解。但是，从整个教学过程来看，是否达到了教师预期的效果呢？这样的课堂上，只有热闹的场面，没有语言文字的训练，没有想象的表述，课是活了，却淡化了语文姓“语”这一观念，把语文的本体给淹没了。
对策：
在阅读教学中，课堂表演是融语言内容的理解、语言情感的体会和语言表达的训练于一体的课堂活动，我们要让学生通过课堂表演这一形式，受到情感的熏陶，享受审美的乐趣，促进语言的发展和认知的深化，真正让课堂表演促进学生的发展，而不仅仅是为表演而表演，使表演流于形式。
下面我们再来看另一位教师执教《黄鹤楼送别》（国标教材苏教版五年级上册第25课）的教学片断：
师：道不完的离别情，叙不完的朋友谊，此时的我们也完全沉浸在这诗意的画卷中了！现在，让我们举起酒杯，再现这感人的话别场面，让它久久地停留在我们的心间！下面我请两位同学，一个演李白，一个演孟浩然，你可以用上诗文中的语言，也可以发挥自己的想象，哪两位同学愿意为我们首开先河？
（两位女同学立刻举起了手，脸上充满了自信）
师：这两位女生自告奋勇，勇气可嘉，而且还是女版的李白和孟浩然哦！（生笑）想必是别有一番味道啊！就让我们静静地去聆听吧！
生1：孟兄！你看这儿的景色多美啊！烟雾迷蒙，繁花似锦。
生2：是啊，好一派迷人的春色！若能久居此地，每天饮酒作诗，那该有多好啊！只可惜我今天就要顺江东下，与你分别，我多么希望时间就停留在这一刻啊！
生1：孟兄，我也舍不得您啊！说句实话，自从我结识了您，就一直把您当作我的兄长和老师。您给予了我很多帮助，你的人品令人敬仰，你的诗篇誉满天下，我从您身上学到了很多很多。为了感谢您，我特地为你准备了一坛好酒。来，孟兄，我们干一杯！
生2：贤弟啊，你也太谦虚了！方圆几百里，说到贤弟你的名字，那真是无人不知、无人不晓啊！能够认识你也是愚兄我三生有幸啊！来，为我们的友谊干杯！
（两人举杯共饮）
生1：王勃说得好：“海内存知己，天涯若比邻。”虽然我们暂时分别了，但是我们的友谊却像这长江的波涛永世不绝！我相信，不久的将来我们一定会再见面的。到那时，小弟一定准备最上等的酒菜为孟兄您接风！
生2：贤弟，你要多保重！咱们后会有期！
以上教例，教师用深情的话语创设了离别情境后，让学生联系课文展开想象，分角色扮演李白和孟浩然进行说话练习。通过这种诗意的“表演”，课文中的景、物、人都被活化了，语言文字变成了生动的画面。同时，学生的思维被激活了，语言表达能力提高了，对文字内涵的理解加深了，并养成了与他人合作的良好习惯，可谓受益匪浅。
误区三：背离文本，有失偏颇
《语文课程标准》指出：“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”有的教师只认识到了“应尊重学生在学习过程中的独特体验”，却没有看到前提是“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向”。因此在课堂教学中，学生对文本的每一种理解，教师都是以鼓励的态度去支持，造成了文本解读的随意性，使文本内容的价值取向荡然无存。
案例：
以下是一位教师执教《“你必须把这条鱼放掉！”》（国标教材苏教版三年级下册第17课）的教学片断：
师：汤姆好不容易钓到了一条他从未见过的大鲈鱼，爸爸却让他把这条鲈鱼放掉。同学们，你们赞成爸爸的做法吗？
生1：我赞成爸爸的做法。因为当时离钓鲈鱼的时间还有两个小时，无论是谁都不能违反这个规定。
生2：我不赞成爸爸的做法。要知道，汤姆第一次钓到这么一条大鲈鱼，那是多么不容易啊！作为大人，我们不能打击孩子的积极性，何况当时又没有人看见，这有什么关系呢？你看，正是由于爸爸的阻止，汤姆从那以后再也没有钓到过那么大的鱼，这是一件多么遗憾的事啊！
师：（带头鼓掌）你这种见解与众不同，有创新，值得表扬。
分析：
爸爸的做法对不对，这是两种不同的价值取向。作为一个公民，我们应该有社会公德，必须时时处处遵守社会的各项规定。如果照最后一个学生的说法，每个人都目无法纪，违反规定，那不知道我们的社会会乱成什么样子。对于这样的说法，教师非但不及时加以纠正，竟然还给予肯定和表扬，我们究竟要把孩子引向何方？
对策：
在解读文本的过程中，学生的阅读体验出现偏差，甚至见解偏激，这都是很正常的现象。但是，当孩子的认知背离文本的价值取向时，我们不应盲目地肯定，而是要把这种认知的差异作为一种教学资源，通过对话、交流，帮助学生形成正确的价值观。我们来看一位教师执教《三打白骨精》（国标教材苏教版六年级下册第8课）的教学片断：
师：课文中有三个主要人物——唐僧、孙悟空、白骨精。请同学们选择其中一个人物，找找有关文中的描写内容，想一想，然后说说他是一个怎样的人。
生1：我想评价一下孙悟空，在《西游记》中，我最喜欢孙悟空了，他神通广大，一双火眼金睛能明察秋毫，对唐僧忠心耿耿，为唐僧西天取经立下了汗马功劳。你看，唐僧不能明辨是非，错怪了悟空，还狠狠地惩罚了他，他竟然还哀求师傅：“若无紧箍咒，你还带我走吧。”就这么一句话，悟空的赤胆忠心便跃然纸上了。
生2：我想评价一下白骨精，虽然白骨精奸诈狡猾、诡计多端，但是我觉得她身上有一种坚持不懈的精神，为了能吃到唐僧肉，始终不灰心、不泄气，这种精神难道不值得我们学习吗？
师：白骨精坚持不懈做的是什么事呀？
生：吃唐僧肉。
师：那是干好事呢，还是干坏事？
生：干坏事！
师：是啊，白骨精的动机是不良的。一个人坚持不懈地干坏事，即使失败了也不气馁，那坏事岂不是越干越多？那样罪孽只会越来越深重啊！现在你们还欣赏白骨精吗？
生（连连摇头）：不欣赏，不欣赏。
以上教例，教师对学生错误的体验没有一味地迁就和纵容，而是及时地进行引导，这样做既保护了孩子的个性，又帮助学生形成了正确的价值观念。
误区四：偏离文本，淡化语文味
新课程标准提出了“综合性学习”这一崭新的课程理念，提倡跨领域学习，强调语文课与其他课程相结合。于是一些教师就觉得要打通学科之间的通道，把语文课上出多种味道来。他们抛开语文主体，大量开展“非语文”活动，将语文课上成思品课、科学课……
案例：
以下是一位新教师执教《恐龙》（国标教材苏教版三年级下册第20课）的教学片断：
师：恐龙的种类很多，形态更是千奇百怪。那课文向我们介绍了哪些恐龙呢？请大家轻声读一读第二段，边读边把恐龙的名称画下来。
（学生边读课文边画横线）
生：课文向我们介绍了雷龙、梁龙、剑龙还有三角龙。
师：那这些恐龙又有什么特点呢？选择你感兴趣的一种恐龙，向大家作一番介绍。
生：我来介绍雷龙，它是个庞然大物，它的身体比六头大象还要重，它每踏下一步就发出一声轰响，好似雷鸣一般。正因为有这个特征，所以人们称它为“雷龙”。
师：（多媒体课件出示雷龙的图片及相关的文字介绍）大家看，这就是雷龙，它的正式名称叫迷惑龙，它身长约26米，体重介于24到32吨。它有着长颈及鞭状尾巴，与身体相比，头部相当小，牙齿成匙状，是食草性恐龙。认识它了吗？
生：认识了。
……
（紧接着学生又相继介绍了剑龙、梁龙和三角龙，教学模式一成不变：先是学生读书上的文字介绍，然后教师用多媒体课件出示恐龙的图片及相关的文字介绍，讲述给学生听，让学生了解恐龙的特点。待学生全部说完后，教师又再次把四幅恐龙的图片呈现出来，让学生进行辨认，结果学生全都答对了）
师：同学们，以上所介绍的这些恐龙全都是食草性恐龙。如果你们想了解更多关于恐龙的科学知识，可以去图书馆借阅相关的书籍，搜集信息资料，使自己成为知识渊博的人。
分析：
乍一看，这节课似乎还不错，知识点的落实挺扎实。但是，从教学实效上来考察，这节课的味道有些不正，语文味儿淡了，科学味儿却相应地浓了。教师俨然把语文课演变成了一堂活生生的科学课。《恐龙》是一篇科普类说明文，由于三年级的学生是初次接触这样的文体，我们的教学重点应是学习课文中列数字、打比方、作比较等基本的说明方法，并体会运用这些说明方法的好处，而非详细地向学生介绍关于恐龙的知识。由于教师对文本定位的偏差，导致了语文本体的弱化和主体的缺失，这种买椟还珠、舍本逐末的做法是不可取的。
对策：
《语文课程标准》指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”科普文的教学既要注重科学知识的传授，更要体现出其最根本的“语文性”。
下面，我们来看一看另一位教师是如何执教这部分内容的：
师：在恐龙时代，漫步于世界各地的恐龙种类很多，形态更是千奇百怪。请同学们默读课文第二自然段，找出书中介绍了哪几种恐龙，并在它们的名称下面画上横线。
（很快就有学生举手）
师：这么快呀！好，就你来说。
生：这一小节向我们介绍了雷龙、梁龙、剑龙还有三角龙。
师：同意吗？（生齐答：同意）你真棒！想好好了解这些恐龙吗？（生齐答：想）那就赶快读书，并听好老师的要求：大声地朗读课文，边读边思考：你最喜欢什么恐龙，待会儿把你喜欢的恐龙向大家作一番介绍。
（生自由大声地朗读课文并思考，大约过了五六分钟，学生就陆陆续续地举手了）
生：我喜欢雷龙，它是个庞然大物，它的身体比六头大象还要重（重读“六头大象”），而且它每踏下一步就发出一声轰响，好似雷鸣一般（重读“轰响”“雷鸣”）。
师：读得真动听，你把雷龙的特点都读出来了，我们把掌声送给他！（生热烈鼓掌，读书的学生十分高兴地坐下）。
师：请大家比较这两个句子——（多媒体课件出示）
(1)雷龙是个庞然大物，它的身体很重，它每踏下一步就发出一声轰响。
(2)雷龙是个庞然大物，它的身体比六头大象还要重，它每踏下一步就发出一声轰响，好似雷鸣一般。
师：你们觉得哪个句子好？并说说理由。
生：我觉得第(2)句好，因为第(2)句把雷龙和大象作比较，在我们看来，大象已经很重了，雷龙竟然胜过六头大象，难怪说它是“庞然大物”，果真名不虚传。
师：对，刚刚你提到了“作比较”，这是一种说明方法。（板书：作比较）第(2)句话除了作比较以外，其实还有一种说明方法，能找到吗？
生：比喻，我是从“好似雷鸣一般”看出来的。
师：说对了一半，更确切地说，这种说明方法叫打比方。（板书：打比方）你看，用上这两种说明方法，对雷龙的描述更加生动、形象了，让人读来感到十分真切。我们一起来读一读这段话，像刚刚那位同学那样，把雷龙的特征读出来。（生齐读）
生：我喜欢梁龙。它的身体很长，从头到尾足有二十多米，走起路来，好像是一架移动的吊桥。
师：梁龙有多长？
生：二十多米。
师：二十多米是多长，你们知道吗？（生摇头）我们一个教室的长度大概是8米，相当于三个教室的长度。（生发出惊叹声）如果我把“从头到尾足有二十多米”去掉行不行？
生：不行，如果去掉，我们就不知道梁龙究竟有多长了，现在我知道了，有三个教室那么长呢！
师：这种说明方法叫——列数字。（板书：列数字）那我们看看这句话运用了哪些说明方法呢？
生：列数字和打比方。
师：同学们真聪明，一点就通！请喜欢梁龙的同学站起来，我们一起来读一读这段话，把梁龙的特征深深地印在我们的脑海里。
……
以上教例，教师引领学生走进字里行间，品味朗读，体会课文语言的生动形象和用词的精妙准确，整堂课课堂气氛活跃，学生始终保持着浓厚的学习兴趣。其中，既渗透了科普说明文的知识，又体现了教学的语文味，二者巧妙地结合在一起，可谓相得益彰。
误区五：肢解文本，忽略整体
《语文课程标准》指出：语文教学应“关注学生个体差异和不同的学习需求”“鼓励学生选择适合自己的学习方式”。于是，很多教师都喜欢在课堂教学中这样提问：读读你最喜欢的一个自然段，并谈谈你喜欢的理由。这一点的确照顾了学生的个体差异和不同的学习需求，却把文本这个整体的花瓶给打碎了。
案例：
以下是一位教师执教《大江保卫战》（国标教材苏教版五年级下册第22课）的教学片断：
师：同学们，刚刚我们初步把课文读了一下，我想，在解放军战士抗洪救灾的过程中，一定有许多地方让你感动。现在请你们默读课文，画出课文中令你感动的句子或段落，并在空白处写上你的感受。
（生默读课文并在空白处批注大约10分钟以后，就有学生陆陆续续地举手了）
生1：读了第二小节，我感受到在大堤的抢险中战士们那种奋不顾身、舍生忘死的崇高精神。
生2：读了第四小节，我感受到黄晓文铮铮铁汉的本色，而且我知道在那几十个难忘的日日夜夜，像黄晓文这样的英雄简直是大多了，像这样感人的事迹也是接连不断！
师：同学们说得多好啊，老师为你们鼓掌！在英勇的人民子弟兵的浴血奋战下，大江保卫战终于取得了胜利。祖国不会忘记他们，人民不会忘记他们，让我们一起读课文的最后一小节——“大江，永远铭记着1998年的夏天，铭记着我英勇的人民子弟兵。”
分析：
以上教学片断，教师导入课文后，大概用了10分钟不到的时间让学生自主学习生字词，并匆匆地把课文读了一遍，紧接着就让他们画出自己最受感动的语句并写写感受。从表面上看，教师充分尊重学生的学习自主权，关注学生的个体差异和不同的学习需求，却忽略了语文学习的特点，把一篇完整的课文分割得支离破碎，剥夺了学生整体感知课文的权利。教师虽然注重了学生的主体参与，照顾了学生学习的个性化行为，却忽略了语文教学的整体性原则，丢失了语文教学的“纲”。另外，还有一个突出的问题就是教师对课时目标把握不清，第一课时的主要任务是让学生在正确、流利朗读课文的基础上整体感知课文，知道课文主要写了一件什么事。至于细细品味、深入感悟课文，那是第二课时的任务。学生还不知道课文写了什么就让他们谈感受，这样的感受必定是零碎的、肤浅的。这种“只见树木，不见森林”的做法是得不偿失的，长此以往必然会影响学生语文素养的全面提高，影响学生语文整体把握能力的形成。
对策：
《语文课程标准》特别指出：“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”学生在一堂课中要想有所收获，需要教师对文本进行整体性的解读，也就是从作者的写作背景和编者的意图以及语文教学的目标上整体去把握。像这样篇幅比较长的课文，我们可以围绕一两个重点问题，也可以抓住课文中的一些中心词进行板块式教学，做到“提领而顿，百毛皆顺”，进而强化学生对文本的整体感知。
下面是一位教师执教《秦兵马俑》（国标教材苏教版五年级下册第13课）的教学片断：
师：同学们能用课文中的词语来说说秦兵马俑给你留下的印象吗？
生：举世无双、享誉世界、绝无仅有、规模宏大、类型众多、个性鲜明、神态各异、惟妙惟肖。
师：那么，举世无双的秦兵马俑都有哪些类型和鲜明的个性呢？请同学们浏览课文，你对哪种类型的兵马俑印象最深？画出相应的语句，轻声地读一读，然后和我们谈谈你的感受。
生：我对将军俑印象最深。你看它身材魁梧，头戴金冠，身披铠甲，手握宝剑，昂首挺胸，神态自若，站在队伍的前列，好像是在指挥身后的军吏和士兵前进，多么勇猛、多么威风啊！
师：（师用课件出示将军俑的图片）同学们，这就是将军俑，能通过你的朗读把将军俑的威武表现出来吗？
（一生读，读得神采飞扬）
师：一看就知道是一位久经沙场、肩负重任的高级将领。有没有同学喜欢武士俑的？谁来读一读，说说你喜欢的理由。
……
师：有这样一支训练有素、纪律严明的军队，秦军怎能不所向披靡、攻无不克、战无不胜呢？下面请喜欢武士俑的同学一起来读一读这段话。
师：这两种俑作者都写得比较详细，而其他几种类型的俑只是作了一些简单的介绍。哪些同学愿意来读一读？
（生选择自己喜欢的兵马俑，有声有色地进行朗读）
师：听完他们的朗读，你的脑海中是否出现了一幅幅活灵活现的兵马俑画面呢？下面我们来做一个小游戏，（课件出示所有类型的兵马俑图片：将军俑、武士俑、骑兵俑、车兵俑等）你能快速地说出这是什么俑吗？（生抢答）
师：同学们都答对了，真不错。你们看这么多兵马俑，它们的神态、动作、衣着和武器都不相同。让我们一起再来读一读这组词。
生（齐读）：举世无双、享誉世界、绝无仅有、规模宏大、类型众多、个性鲜明、神态各异、惟妙惟肖。
从以上教例可以看出，为了让学生充分领悟秦兵马俑的特点，教师由词串入手，抓住课文的中心词“个性鲜明、神态各异、惟妙惟肖”展开板块式教学，最后又再次回归词串。通过这样合理的教学设计，把阅读的主动权交给学生，使学生全身心地进入文本，对文本进行个性化的解读。在这个过程中，学生智慧的火花进发了，阅读能力提升了。