建构主义理论下网络+中学地理一体化教学初探_建构主义论文

建构主义理论下“互联网+中学地理”融合教学探究，本文主要内容关键词为：互联网论文,主义理论论文,地理论文,中学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。

      “互联网+”时代，我们的地理边界、生活边界和学习边界已被打破。互联网不仅是工具，还是环境，它将传统的教学边界大大延伸，“互联网+教育”的时代正迎面走来。地理学是一门研究地球表层自然要素、人文要素及其相互关系的科学，具有综合性、地域性、开放性、实践性的特点。传统的地理教学，空间狭小、封闭，眼界限于书本，已不能适应时代对地理学科的要求。在“互联网+”时代背景下，如何将互联网引入课堂，让地理教学与互联网有机融合，打造新型地理教学模式，成为地理教育人必须要面对的问题。

      一、“互联网+中学地理”融合教学的理论依据

      1.建构主义的学习理论

      建构主义是认知理论的一个重要分支，它是以皮亚杰、维果斯基、布鲁纳等人的思想为基础发展起来的关于知识和学习的理论。建构主义认为“情境”“协作”“会话”“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性，强调学习者的主动性，认为知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料（文字、图像、实物、视频等），通过意义建构的方式获得的。建构主义学习理论关于知识、学习的思想观点，较好地说明了人类学习过程的认知规律，是当代教学改革的重要理论依据。

      2.“互联网+中学地理”融合教学的必然性

      中学地理主要研究地理环境中各种自然现象和人文现象，以及它们之间的相互关系。由于地理环境是一个不断发展变化的庞大系统，所以我们面对的地理问题具有实践性、系统性、开放性、复杂性等特点。互联网具有云计算、大数据、共享平台、远程交互等强大功能，互联网与中学地理融合教学，具有传统面授教学所不能比拟的独特优势。

      （1）地理内容与实际生活紧密联系，地理知识实际应用性很强。互联网的“云计算”“大数据”功能可以提供海量数据，模拟出虚拟环境，为学生学习地理提供一个真实或仿真的地理情境，为解决地理问题创造最佳的学习环境。

      （2）地理环境是一个复杂的系统，地理问题既具有系统性，也具有开放性，地理学科的学习既需要自主探索，也需要协作学习。互联网的“远程交互”功能可以促进学生之间、师生之间的协作交流，以及学生和教学内容、教学媒体之间的相互作用，增强学生的自主探索与协作学习的意识。

      （3）新课程背景下的地理教学，呈现出弱化记忆内容，强化学习过程和学习能力的特点，地理知识的构建成为地理教学的主线。互联网的“共享平台”为教学提供了学习资源共享与学习成果展示的平台，实现了超时空灵活学习，突出了学生的主体地位，促进了知识的自主构建。

      由此可见，“互联网+中学地理”融合能够较好地彰显建构主义理论学习环境中“情境”“协作”“会话”和“意义建构”四大属性特征。

      二、“互联网+中学地理”融合教学的策略

      美国著名学者加侬与柯蕾经过多年的实践研究，为广大教师设计出一个在课堂中利用建构主义理论，围绕学生的学习和课程标准安排教学的模板，该模板包含六大基本要素，即创设情境、提出问题、搭建桥梁、组织协作、展示成果和反思过程等[1]。以该设计模板为基础，结合互联网与地理学科的特点，可构建“互联网+中学地理”融合教学模式，如图1所示。

      

      教学环节1：创设情境

      建构主义非常重视学习情境在学习中的作用，把创设情境看作是意义建构的必要前提。情境是地理课堂教学的基本要素，地理课堂情境创设是根据地理教材的内容和学生的心理特点，创造一个环境，一种气氛，激发学生的兴趣与热情，使学生能够很快进入学习的情境，让学生从情境中来，到知识中去，建构属于自己的知识。

      我们所处的自然环境千姿百态，人类活动千差万别，地理现象瞬息万变，传统教学手段对地理课堂教学情境的模拟存在较大的难度，如四季变化、大气环流、水循环、城市演变等现象的演示受到时空条件的制约，课堂上得不到充分展示。在以往的地理课堂教学情境中，经常存在以平面想象空间、以静态想象动态的情况，大大降低了情境创设的效果。

      互联网集声音、文本、图表、动画、影像等于一体，拥有海量资源。互联网云计算技术的运用实现了网络资源的随时获取，我们可以通过共享平台、专业地理网站或者利用搜索引擎获取图片、文字、录音、视频、虚拟实验等地理资源。互联网的交互性，提高了我们对地理情境的可控度，如Google Earth实现了卫星影像与航拍的数据整合，可对局部区域大小进行调控；网络视频实现了实时或延时播放，在创设情境时可对地理事物及现象的演变速度和演变节点按需选择。互联网平台最大的优势在于可以敏锐、及时地捕捉世界范围内的各种真实问题，将之以图文并茂、动静结合、可控可选的方式立体地呈现在学生面前，让学习情境更接近真实，拉近课堂与真实世界的距离。

      教学环节2：提出问题

      建构主义理论下，问题是学习任务的核心，是学生学习的出发点和归宿点。教学环节中的提出问题与创设情境两者相互融合，教学时可根据问题设置情境，也可根据情境抛出问题。当地理问题与接近现实生活的情境相结合时，体现了地理学科的实践性，更能调动学生的学习欲望。互联网环境是个开放的空间，问题的提出应根据教学目标，依托互联网资源，联系实际生活，体现出开放性和可探究性。如在人教版必修1“全球气候变化”一节，可提出问题“全球变暖利大还是弊大”，展开探究性学习，该问题开放度高，可探究性强。要解决这一问题，学生需要利用网络搜索大量事实论据，因气候变化属于地理热点，与生活紧密相连，关于气候变化的新闻材料较多，适合学生利用互联网搜索资源，利用网络平台协作整理，交流探讨，充分发挥了互联网的优势。

      教学环节3：搭建桥梁

      中学地理尤其是自然地理，知识之间具有较强的逻辑顺序，前面的知识往往是后面知识的基础和平台，如果没有背景知识的铺垫，将很难实施课堂探究。搭建桥梁，将学生已有的知识和所学的新知识联系起来，是学好新知识的关键。

      互联网超媒体方式是超文本技术与多媒体技术相结合的产物。它将文字、表格、声音、图形、图像、视频等多媒体信息以超文本方式组织起来，使人们可以通过高度链接的网络结构在各种资源库或知识库中自由“航行”，找到所需要的任何媒体资源或知识。超媒体技术与地理教学相结合，可帮助学生搭建已有知识和所学新知识之间的桥梁，有利于促进了学生自主建构地理新知识。以气候类型的教学为例，一个地区气候的形成是各种影响因素综合作用的结果，教师可以利用互联网超文本，首先设计知识联系图（图2），利用超链接的方法将图中五个影响因子的文本框分别链接相关学习资源，形成一级检索目录页面。其中，“大气环流”涉及热力环流、三圈环流、季风环流等多个知识要点，可设计对“大气环流”链接页面的知识联系图（下页图3），各文本框分别链接对应的文本、图片、视频等教学资源，形成二级检索目录页面。采用“知识联系图+超媒体”的形式，将学习气候所需的旧知识及相关的教学资源，通过知识体系的方式呈现出来，方便旧知识的调取，强化了新旧知识之间的联系，促进了新知识的构建。

      

      

      教学环节4：组织协作

      建构主义认为，学习过程中学习者应该自主探索、协作学习，强调“协作”与“对话”。资源共享、超越时空、实时互动是互联网的三大优势，为建构主义理论下的教学创造了条件。互联网和课堂教学结合在一起，可以充分利用资源共享平台，让学生自主探索，利用交互平台，实现协作学习，让每一位学生体验知识的发现和“创造”过程。

      互联网环境下的自主探索、协作学习建立在“人机互动、师生互动、生生互动”的技术支撑和软件平台之上，常见的做法是通过QQ研讨群、YY语音频道等软件共享学习资源，利用群聊和私聊功能进行在线交流探讨，教师利用多媒体网络教室软件，进行教学指导并对学生屏幕进行监控。学生在教师的指导下，通过“人机对话”的方式“自主探究”，通过“生生对话、师生对话”的方式“协作学习”，完成学习任务。在这个过程中，学生是教学的中心，教师是组织者、指导者、促进者和帮助者。以“晨昏线的特点”教学为例，依托互联网环境，以QQ研讨群为平台的教学设计如下：

      课前准备：组建班级QQ研讨群，将全班分成若干小组，3至5人一组，组成临时讨论组；教师挑选适合学生操作的晨昏线演示软件（如虚拟三维地球仪），在QQ研讨群共享，供学生下载使用。

      第一步，教师在QQ研讨群中明确任务，安排学习流程及时间分配；第二步，学生通过操作虚拟三维地球仪，演示不同视角、不同时间节点下晨昏线的位置分布，自主探究，形成个人初步结论；第三步，小组利用QQ临时讨论组功能，生生互动，补充或纠正各种不同视角、不同时间晨昏线的位置特点，形成小组结论；第四步，各小组通过QQ研讨群提交小组结论，师生互动，形成最终结论。

      整个教与学的过程以学生为主体，遵循“自主发现”“重新发现”“重新组合”的知识建构过程，充分发挥了学生的主动性、创造性和团队协作精神。

      教学环节5：展示成果

      “意义建构”是建构主义的基本观点，强调知识不能简单地通过教师的讲授而获得，而需要在学习者原有认知经验的基础上自主构建。网络时代互动协作多于自主探索，建构更侧重于知识的深加工与处理。学生在自主探索、协作学习中获取知识的行为是不断穿插进行的，比较零散。在展示成果阶段，学生应在教师的引导下对学习成果进行组织、梳理、深加工，将复杂零散的地理知识归纳成序，形成知识体系。具体操作时，可根据实际情况，利用QQ研讨群、YY语音频道或多媒体网络教室软件截屏展示个人学习成果或集体成果，在展示过程中通过师生互动、生生互动，对知识进行再加工。教师运用图表等形式与学生一起探讨，梳理学习成果的形成过程，并作必要的补充讲解，点评学习成果的亮点和不足。

      教学环节6：反思过程

      建构主义教学的目的是培养善于学习的终身学习者，使他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力、反思与批判能力及创新精神。反思过程是提升学习效果不可缺少的环节。学生反思的一般流程为：发现问题—学习反思—搜集材料—不能解决—生生研讨—不能解决—师生研讨—提出解决方案—解决问题。

      中学地理内容丰富，涉及知识面广，知识联系性强，在传统教学方式下，学生往往缺少学习材料，没有互动平台，反思无从下手。互联网教育博客的兴起将有助于解决这一难题。教育博客是一种博客式的个人网站，教师可以将教学过程以文字、图片、视频等形式发到网上，供学生检索查阅，为学生自主纠正错误和补充片面认识提供资源。如仍然有疑问，可发帖留言提出问题，其他学生和教师看到问题可跟帖探讨，形成新的讨论区，将课内课外、教师学生联系起来，成为跨越时空进行思想碰撞的平台。

      三、“互联网+”教学中的问题与思考

      “互联网+”环境下的地理教学，拥有众多传统课堂所不具有的优势，如互联网的海量数据为学习提供了丰富的教学资源；互联网的高度开放实现了学习资源的共享和学习成果的展示：互联网的交互平台为参与者提供了平等对话，跨时空交流与协作的可能，等等。但作为一种新型教学模式，在实践过程也出现了一些问题。

      1.互联网海量数据带来信息困扰

      互联网上的学习资源虽然丰富，但往往“泥沙俱下”。如在百度搜索栏中输入“地理”，百度会找到约9450000个相关网页。面对海量信息，无论是教师还是学生，对信息的筛选都变得越来越困难，想从良莠不齐的海量数据中获取精品资源，需要消耗大量时间，成为课堂教学无法承受之重。因此，教学之前教师必须做好准备工作，对课堂教学中所需的信息资源认真筛选、下载、整理，以资源包的形式在网络平台共享，或者制作超媒体页面，以检索页面的形式供学生有选择地下载，有条件的学校可以自建学科教研网，建立资源库。

      2.互联网的开放性带来课堂教学的不确定性

      面对高度开放的互联网环境，课堂教学容易出现“冷场”“爆棚”“事不关己”等极端情况。如在QQ研讨群自由发言，或是出现无人探讨，造成“冷场”；或是争抢发言，你一言我一语，研讨群信息刷新很快，旧信息尚未探讨，新信息就已出现，从而失去协作探究的作用；或是部分学生充当“打酱油”的角色，未能真正参与其中。这些情形，都严重影响教学效果，让互联网的作用大打折扣。因此，互联网协作学习仍需做出详尽的部署，对学生可自由支配的时间、探讨的空间跨度、小组协作人员及分工做出一定的规定，明确各自的任务，让协作学习在有序的氛围中进行。

      3.片面夸大互联网作用，忽视传统教学手段的有效性

      在实际教学中，部分教师片面夸大了互联网的作用，完全抛弃传统教学手段，对互联网过度依赖，出现“用互联网就不能用粉笔”的情况。互联网只是一种辅助性的教学手段，用来弥补传统教学的不足。传统教学在长期的教学过程中，积累了许多行之有效的教学手段，如教师语言的人性化与感染力、课堂板图运用的灵活性、实物演示的直观性，等等，这些都是互联网无法达到的。我们在选择“互联网+”教学时应坚持适用、适当、适量的原则，不能抛弃传统教学法中合理有效的东西，更不能让它替代教师应有的创造性工作。

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