论复杂治理场域中公共行政实践主体新的学习隐喻：情境学习，本文主要内容关键词为：情境论文,主体论文,行政论文,场域中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当前社会治理场域的复杂性需要探索一种新的学习隐喻 当今人类所面临的公共空间或治理场域，被冠以风险社会、知识社会、网络社会、后工业社会等不同称谓，尽管这些概念是从不同角度对当今人类面临境况的界定，但是其共同的旨趣都是在揭示当今人类所面临的治理场域的高度复杂与不确定性。从科学研究范式的演进来讲，自然科学中量子理论、混沌理论、结构洞、复杂性科学和新科学，以及人文社会科学领域出现的后现代主义、后结构主义、建构主义和认知与学习科学等最新研究进展，在不同程度上都与人类当前所面临的复杂治理场域相契合。具体来说，当前人类生活空间与治理场域的日益复杂性，遵循着历史与逻辑相统一的原则，至少可以归因于以下几个方面：首先，从根本上讲，人类当前所面临的复杂社会治理场域在很大程度上是一种关系复杂性的诸种表征，而非仅仅表现为基于客观主义的结构复杂性或基于主观主义的个体复杂性。因为“每一个社会皆为一个复杂的系统，这就是为什么仅仅凭借一项决策，甚至仅仅凭借一项多数人原则，通过民主程序达成的决策，无法令社会发生根本性的变革，或让社会得以更新。……社会是由各种互相储存的关系组建而成的，因而并不受制于人们的主观意志”①。其次，随着科学技术的发展和人口规模的扩大，人类的生活与生产领域在不断扩展，所面对的各种事务和人与人之间的关系也日益复杂。具体来说，一方面，交通基础设施的飞速发展和市场经济带来的生产要素的自由流动，人类进入了一个高流动的开放社会；另一方面，近年来，互联网技术所发的信息技术革命所带来的网络社会给人类的社会生活理念与方式也造成了极大的影响。例如，微博作为一种新型的传播技术，其互嵌式的技术与交流机制，变传统的“中心—边缘”的传播方式为跨平台的复合型传播方式，这也意味着主体间在虚拟网络空间与现实社会之间的频繁互动，网络公共领域的兴起以其时间同步性和空间零距离为特征的无限开放性呼唤着对基于线性、简化和封闭、垄断的政府治理模式进行一场全面变革。第三，从理论逻辑上讲，20世纪90年代开始，治理理论在公共行政领域的广泛应用，使得公共行政不断从封闭走向开放，各社会治理主体内部、治理主体之间，以及治理主体与治理对象之间、治理主体与治理环境之间、治理主体与治理规范之间的关系变得更加复杂且不确定。治理理论的出现和迅速发展，一方面是作为对日益复杂的治理场域的一种理论回应与探索，同时，亦因其对过程和价值等实质合理性的关注矫正了以往对结果和手段等形式合理性的偏爱，进一步增加了治理实践的复杂性，或者说，“治理”内在地就具有一种复杂性思维。 学习作为一种极为重要的变革与创新机制，其构成思考和回应日益复杂的社会治理场域的关键切入点。为了应对社会关系的复杂性、流动与开放的社会和社会治理系统本身的复杂性，近年来，无论是国家层面，还是组织与个体层面都在进行着各自的变革与创新，以求应对各种机遇与挑战，并转危为安、化危为机，获得更强的生存与发展机会。表现为从党的十六大报告将“形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”确定为全面建设小康社会的基本奋斗目标之一。到2012年党的十八大报告和2013年底的十八届三中全会明确强调“建设学习型、服务型、创新型的马克思主义执政党”，并提高党的领导水平和执政能力，确保党始终成为中国特色社会主义事业的坚强领导核心。在我国特殊的政治体系中，建设学习型政党，首先要建设学习型政府。事实上，为应对治理场域的复杂性和提升政府治理的有效性，建立学习型政府②已成为学界的一个基本共识，具体包括在公共行政领域建立学习型政府组织③和提升行政人员学习能力等内容。例如，有学者指出，“在当前信息革命、知识爆炸、全球联网、经济转型、创新频繁、全球竞争、环境频变、价值重创的变革时代，学习型组织、学习型社会不仅作为一种概念，更加成为一种必须，开始深入人心和当代社会实践。公务员的学习性向(内在的学习意识、兴趣和能力)而不是已经学习到手的技能正越来越成为政府竞争力和未来发展的重要财富，是政府持久创新和竞争力的保障。④ 但是，从公共行政作为近现代产物，其长期浸染着的技术理性、线性思维和简化逻辑等导致建立学习型政府组织和提升公共行政实践主体的学习能力面临着错综复杂的问题和障碍。因此，当前最为迫切的就是检视、反思与变革当前公共行政领域存在着的根深蒂固的学习与教育观，从而为变革与创新学习隐喻与教育模式确定明确的批判标靶。一般来说，当前公共行政领域的学习观和教育观至少存在以下几方面的问题：首先，将学习与培训视为教育对象头脑中的内部过程，学习与培训的内容为客观知识或特定的专业技能，而学习就是特定主体在远离实践的特定场所通过传授主义的教育，实现专业知识的积累与内化。其次，学习往往被视为一种从公共行政实践中抽离出来的、在特定时间与教育场所进行的知识反复灌输与技能强化活动。这种狭隘的学习观使得行政人员将学习与培训视为一种模式性活动，极大地限制了他们行动的积极性与创造性。第三，以往学习与教育中的学习内容、目标和方式都具有高度的一致性与标准化，这与真理式的技术知识观、官僚制组织的标准化与稳定性秩序追求，以及对公共问题的人为简化处理与线性的控制思维是一致的。最终，无论是个体的行动理念与知识内化，还是官僚制组织的标准化知识生产与对各种主客观要素的简单僵化式处理，都将越来越多地制造并强化着行政人员和组织的机械性。第四，传统的学习与教育更多地被视为仅仅是行政人员的专业知识的获得与内化过程，而这一过程是与公共行政实践情境、与其他主体是不存在密切关联的。这种占有式、封闭式知识获取的学习，不仅不利于行政人员专业知识在具体实践中的应用，而且更有碍于行政人员之间以及行政人员与公民之间的信息沟通、知识共享与合作行动，因此，不仅形成了掌握行政知识的行政技术专家与普通民众之间的地位不平等，而且进一步强化了专业知识与权力的垄断与共谋。上述在公共行政实践中长期居主导地位的学习与教育隐喻一方面因割裂了学习中的知识获得与知识应用、学习中的知识建构与个体能力、学习与特定情境等关系，最终也将因缺少对学习与教育的社会建构理解而导致种种危机与困境。例如，官僚制组织作为公共行政知识的垄断性知识生产机制，在公共组织内部的公共行政人员之间，以及在政府与社会、公众之间，均存在严重的话语垄断与信息沟通受阻，使得公共行政民主化建设与增强政府信任都步履维艰。 近年来教育理论和学习科学中出现了一系列全新的学习与教育隐喻，这在很大程度上有助于为公共行政实践的变革与创新提供最基本的智慧资源与智力支持。20世纪八九十年代以来，随着认知建构主义的出现，人们日益关注真实世界中学习的知识性与复杂性，于是“学习是知识建构”的隐喻开始出现。具体来说，当代教育理论与学习理论中出现的建构主义观、情境观和社会文化观不仅为改变传统的建立在传播学、行为主义和认知主义基础上的教育与学习理论进行了反思与批判，更重要的是它们提供了一种更加以学习者为中心、以面向情境和解决问题为旨归的新型教育与学习理论，并强调“学习不是传输的过程，也不是接受的过程。学习是需要意志的、有意图的、积极的、自觉的、建构的实践，该实践包括互动的意图—行动—反思活动”⑤。本文将分别阐述情境学习这种全新的学习隐喻的基本特征，情境学习对于公共行政实践主体的存在论意义，以及对于促进主体间合作治理、建构公共行政实践共同体所具有的革命性意义。 情境学习新隐喻的基本特征及其对公共行政实践主体的存在论意义 基于上述当代教育理论与学习理论的最新研究成果与发展趋向，结合当前公共行政领域学习与职业教育的基本状况，可以发现，与复杂治理场域中的公共行政实践相吻合的学习隐喻应该是一种基于社会建构主义的情境学习。情境学习是一种存在论意义上的学习观，而并非仅仅知识论意义上的学习观，也就是说，其在很大程度上成为公共行政这一特殊的人类实践的重要内容。因为情境学习是一种实践，是主体的一种存在方式，其本身即为目的。在人类学的研究视野中，学习是在实践中获取意义和实现理解的过程，是一种重要的存在方式。情境学习将个体行为的传统学习观，转化为一种主体与其外在的一切主体与情境的互动过程，从而使学习从一种认知过程转化为一种更具建构意味的关系过程，这对于突显参与公共行政实践的行政人员和其他利益相关者的主体地位，以及主体间关系的互动、互赖、博弈与合作具有重要的建构意义。具体来说，这一全新的学习隐喻具备以下几方面特征，并分别对公共行政实践主体发挥着不同的存在论意义。 首先，情境学习是一种旨在获得意义理解、沟通与共享的社会协商，这与公共行政的民主化追求是高度一致的。情境学习是意义制定过程，而不仅仅只是知识的传递，作为一个社会建构过程，其在本质上就是一个对话过程。因此，学习作为公共行政实践的基本构成和相关实践主体的存在方式，是发生在由多元治理主体所组成的公共行政实践共同体之中的意义制定与互动对话，并不是仅仅产生于个别个体头脑中的信息加工与处理，不是被孤立思考和生成的东西，也不是可以随意操纵的单向说教。可以说，治理场域的日益复杂性使得任何抽象的权威与知识都失去了其先在的优先性，都必须只能从具体的社会情境和主体间承认中得到实现，而且也必须应用于具体情境中。例如，以公共行政实践的知识隐喻为例，“任何形式知识的一般性的力量总是在于，通过建构现有情况的意义重新协商过去和未来的意义。”⑥ 其次，情境学习是一种催生和运用实践智慧的思维技能。对于面对着充满不确定性和复杂性公共行政世界的公共行政实践主体来说，情境学习不仅是一种获得、理解知识的重要途径，更为重要的是，它是实践主体在与情境互动时实现着对知识的建构与再生产。在这一促进知识增长的过程中，实践主体也将其自身的知识能力转化为一种动态的实践智慧之能力，其中，知识存量不是重点，重在知识的获取、转化与收益。尤其是借助于多元实践主体之间频繁对话与交往，集思广益，各尽所能，具体情境中多元实践主体共同展开的情境学习，则在很大程度上成为催生和运用实践智慧和进一步促进公共行政实践生成与再生产的重要途径。 第三，情境学习也是一种实现知识建构与再生产之重要机制。与兼具技术性、道德性、阐释性与批判性的公共行政实践总体性相契合，实践主体的学习行为也将从坚信存在绝对真理的客观主义的知识学习观，转向强调存在多重经验、意图信念和现实的建构主义学习过程观。其中，前者假设知识是一种可以传播并为个人所拥有的物品，而后者则强调知识并非一种完全客观、固定并当某些人占用时就意味着拥有决定权的物品，而是将知识视为一种开放、流动和可再生的资源，因为实践主体在参与实践过程中，既是运用知识的过程，同时其也将所运用之知识进行一种反思、质疑、批判与更新，从而产生新的知识，促进公共行政实践知识的增长。依此循环，公共行政实践主体不仅实现了自己的知识更新，同时也通过对话与交往等方式促进着其他主体的知识更新、获得认同与达成共识，进而可能演化为整个层面的知识建构与再生产，最终可能促进生成基于信任与合作的公共行政实践共同体。 第四，情境学习是主体嵌入于特定情境与治理场域中的概念重组过程，也就是说，这一学习隐喻本身有着强烈的变革与创新色彩，这与复杂治理场域对公共行政实践主体的素质与能力要求是高度契合的。舍恩的“反映的实践者”⑦即为学习者的一种必要角色，要超越专业知识与情境之间的分裂，并从获取知识到处理知识再生产，从拥有信息到掌握方法。舍恩强调的也就是实践主体的情境学习尤其是敢于探索、创新与变革的能力。如前所述，当前人类所面临的复杂治理场域作为一种人类建构的产物，是充满不确定性和复杂的，所以原有的包括专业知识和以往经验在内的技术与专业知识体系并不可能提供一套应对复杂情境的现成解决方案，反而有时成为一种束缚或起副作用。此时，唯有包括行政人员和其他利益相关者的公共行政实践主体借助其情境学习能力和相关实践能力，参与到特定公共问题的处理过程中，对公共问题所涉及的相关概念进行重组甚至变革与创新，勇于打破已有的一切限定与束缚，才可能探索出一套适宜的解决方案，从而促进公共问题的有效解决和公共利益的切实实现。 第五，情境学习从其得以发生的角度来讲，其必须依赖于实践主体的积极参与和相互理解，可以说，情境学习就是一种参与式学习。当然，这种参与并非共同在场的参与，参与式学习可以借助多种参与方式来实现，尤其是当前互联网已打破了时空限定，这也在很大程度上通过促进公共参与主体与参与方式的多元化而扩展了情境学习的范围。同时，情境学习其参与本质也使得多元社会治理主体之间获得了一种相互理解的渠道。相互理解“意指一种实践合理性的变形，意指一种对他人实际考虑的明智判断。显然这里指的不仅仅是对所说的某事的理解，它还包括一种共同性，通过这种共同性双方进入一种彼此商讨建议，即提出建议和采纳建议，具有首要的意义”⑧。所以，在情境学习中，行政人员与其他利益相关者之间共同参与实践并彼此进行着互动、对话与合作，最终将有助于提高彼此相互理解和达成共识的可能。 第六，情境学习是一种主体介入情境中、同情境中的资源与诸种诉求的适应性调适。情境学习不仅表现为主体之间的彼此对话、交往与合作，更为重要的是，实践主体积极介入其所置身于其中的情境，并同情境中的相关资源和诸种诉求谋求着一种适宜性调适。也正是在这一过程中，多元实践主体发挥着其作为主体所具有的种种资格与能力，并始终践行着“公共善”，从而使这一行动过程成为实践主体存在与发展的基本目标与路径。具体来说，情境学习并非日常活动的一种简单的经验模仿，也并非对非正式的、偏离正统的行为矫正，而是强调个体对大量事实性知识的主动与创造性应用、与情境的交互作用。这种情境学习虽然可能受到特定时空和相关任务的限定，但是其所产生的学习效应都是潜在长久的，最终不仅有助于多元公共行政实践主体的个体成长，同时也将变革与创新公共行政实践的整体结构与行动方式。 第七，情境学习并不遵循线性逻辑，因情境多变，同时社会主体的能动属性而使其具有偶然性和随机性，参照混沌理论，情境学习具有促进生成自组织现象的潜质，这对于在复杂治理场域中谋求“无组织中的有序”提供了一种可能。因为情境学习是主体与情境之间的一种交互建构过程，所以不论是来自多元公共行政实践主体方面的原因，还是治理场域其自身内部相关要素的自我演化，最终都将形成一个充满偶然性、随机性且变动不居的复杂治理场域。所以，除了特定情境自身可能存在着某种程度的自生自发力量而出现自组织现象外，实践主体参与情境而进行的情境学习也在某种程度上呈现为自组织现象。尤其是当多元公共行政实践主体进行情境学习时，彼此之间会因某些共同的体验与感受而可能生成一种默契、信任与合作意向，进而可能会出现一些彼此无需外力作用或不必言明的自组织行动。公共行政实践作为一项集体行动，其在很大程度上是由诸种具有“游戏”和自组织特征的具体行动系统所组成，而主体与特定情境之间互动中的情境学习则是一种重要的生成机制。 情境学习新隐喻对于建构公共行政实践共同体的重要意义 情境学习不仅对于多元公共行政主体具有存在论意义，而且是一种发生于共同体中的社会性行动，其对于建构公共行政实践共同体也具有重要意义。从多元实践主体之间的关系来讲，情境学习在一定意义上就是实践主体之间频繁的社会性交互作用。参照莱夫和温格的“合法的边缘性参与”这一学习理论，公共行政实践中的学习并不是发生于个体头脑中的，而是发生在合作性参与的过程中，并且生成一个实践共同体。也就是说，情境学习与共同体之间有着密切关系，具体来说，基于情境学习所进行的知识建构与运用被视为实践主体的一种实践能力，而知识建构与运用从本质上讲又是一个对意义进行建构的过程，而这一过程亦是对共同体之精神支柱的建构过程。因此，从这个意义上讲，情境学习也可以被视为是一种对共同体的参与和意义建构的过程。同时，情境学习中实践主体之间的共同体验也为生成共同体所需的基本共识，提供了一个重要渠道。总之，情境学习是一种具有意义建构与理解和谋求意义一致性的双重价值的学习隐喻，因此，其构成了建构公共行政实践共同体的基本渠道与方式。 首先，情境学习与公共行政实践其立基的完整的人及其社会属性具有高度的契合，同时，情境学习借助于主体间、主体与情境和规范之间的交互建构而实现知识的建构与再生产，并生成诸种社会关系，这一社会关系包含了诸多辩证的权力关系——公共行政实践中诸实践主体之间互相依赖且彼此制衡的行动能力，从而构成一种流动性资源——所组成的权力网络。而知识、权力与主体、情境、规范的复杂交互建构，又促进了社会关系的进一步重组，最终生成一个开放的公共行政实践共同体。正如学习科学研究者莱夫和温格在关于“学习中人与身份”所作的阐述所言：“作为社会实践的一个方面，学习包括的是完整的人；这不仅暗示着与特定活动的关系，还暗示着与社会共同体的关系——即意味着要变成一个充分的参与者、一个成员、一种类型的人。在这种观点中，学习只是部分地，经常还是附带地，暗示变得有能力进入新的活动，有能力履行新任务和发挥新功能，有能力掌握新的理解。活动、任务、功能以及理解力是不能孤立存在的；它们是更为广泛的关系体系的一部分，在这些关系中它们有着各自的意义。这些关系体系产生于社会共同体，并在其中得到再生产和发展，这些社会共同体部分地是人们的关系体系。”⑨ 其次，将情境学习引入到公共行政实践中，可以极大地遏制和改变官僚制组织中命令—服从之行动原则和按章办事式的教条主义，并通过将学习的发生扩展到实践全过程，形成以主体间的合作式互动为基本的维护机制。以往的学习观是将学习者视为一种脱离于实践的知识获取者，其前提假设知识与技能也是脱离于学习语境的，学习的最终目标是将其从来自实验室中或某一实践情境中的经验性客观知识或技能运用到或传送到另一个实践情境之中，循环往复，原初的经验性客观知识或技能已经与其情境的多重分离而变得不断僵化、抽空而形存实亡，同时，学习者之能动性与创造性也被不断压制，以致退化或被遗忘。而在情境学习中，“即使在传达一种固定的教条的场合中，一个共同体通过训练过程进行自身再生产的能力也不是从这一教条中产生的，而是由于共同体嵌入其中的某种合作参与模式的保持而产生的”⑩。情境学习通过将学习定位于一种合法的合作式参与过程中，从而突破了将学习视为个体知识获得的狭隘学习观，其内在的共享与反馈式学习为建构与维系公共行政实践共同体提供了必要的个体基础与智力支持，并很自然地引出协商、策略和行动的不确定性，探寻出催生和谐的主体间关系与互动逻辑具有更为重要的作用。 第三，情境学习在很大程度上有助于弱化公共行政实践中的诸结构要素，并增强结构内在的技术性、道德性、阐释性与批判性。情境学习借助于现象学、互动理论和“实践”转向等社会科学中的发展成果与趋向，在回应当前人类活动各领域因严重的组织化与结构化所导致的种种危机与挑战的同时，也在很大程度上避免了两个明确的极端：对结构与功能的过度偏重和对主体间否定结构的纯粹互动的片面强调。其基本步骤就是通过对诸种先在的编码和人为的结构设计以及以此为基础的那些社会行为描述及其有效性进行质疑，并通过关注和赋予行动者以能动性来解构种种强加于人类之上的整体秩序、标准化行为与同质性结果。也就是说，情境学习为作为学习者的诸实践主体保留了开放的参与空间，同时也有助于避免他们在参与实践和学习中否定任何预构内容的极端立场。在这个意义上，可以将情境学习视为一种特殊类型的公共行政实践，其为公共行政实践主体提供了一种新的行动逻辑，但同时又保留了作为公共行政实践之必要组件的诸种规范性行动结构。 第四，如果将情境学习视为一种基本的公共行政实践构成，同时通过阐明学习实践场域并不仅仅局限于特定的教育与培训或其他指定场所，那么公共行政实践中的所有主体都将因参与公共行政实践而获得难得的学习机会。即使在公民和其他社会力量仅具有有限、高度非对称的参与境况下，情境学习这一新的学习隐喻将在不同程度上有助于这些实践主体获得一定的行政信息、参与技能和其他公共行政实践知识与智慧。而公共行政实践共同体是一种开放的、动态的、包容差异、回应质疑和鼓励创新的人类实践空间，而情境学习则为唤醒和培育具有公共行政精神和公共行政实践智慧的公民——公共行政实践共同体的基本成员，提供了一种全新的公民教育途径。 第五，将情境学习引入到公共行政实践中，有比公共行政领域持续不断的公民参与更为深刻的现实意义，其在很大程度上构成了通往合作治理的基本路径之一。因为公共行政实践中之所以广泛引入公民参与，其“关键在于开发、培养和保护分权的模式，进而促进决策尽可能地接近公民个体”(11)。公共行政领域的公民参与其前身为政治学领域的政治参与，难免过于抽象或宏观，即使强调具体公共行政实践中的公民参与，也终因其服务于分权的目的，而难以跳出“中心—边缘”的政治权力划分格局，即避免不了公民在公共行政实践之次要或辅助地位，甚至公民权利往往被强大的政府权力而架空，难以发挥对公共行政实践的实质影响。当然，公共行政实践中引入公民参与，相对于原有的政府行政垄断和绝对的话语霸权，已是一个不小的进步。但是将情境学习引入到公共行政实践中，通过一种关于特定情境中知识建构与运用而展开的对话，公共行政实践中的主体境况与主体间关系将发生变革性的改观。例如，基于情境学习，公共行政实践中的学习主体将不仅仅局限于公共行政职业培训机构中的培训对象，而是包括了公共行政实践中的所有实践主体。也就是说，基于情境学习的公共行政实践中，所有的公共行政实践主体都构成了公共行政实践知识的建构主体。而在具体实践情境中的学习和对话，则不仅促进了公共行政实践知识的生成与增长，不仅提升了实践主体的知识储备和实践智慧，同时也通过主体间平等协商与对话互动而重塑了公共行政实践中的主体间关系，进而有助于生成公共行政实践共同体。 第六，情境学习基于多元公共行政实践主体间对话与合作的共享与反馈式学习机制，将有助于促进所有公共行政实践共同体成员的知识增长，催生出彼此之间的信任与合作，从而获得一种长久且稳定的维系公共行政实践共同体的保障。同时，当公共行政实践主体参与话语和构建共同体时，实践主体的知识和信念也会受到共同体的影响。在此过程中，共同体所需的同一性得以形成，这也是学习的主要成果。知识不仅存在于个体和社会协商的心智中，而且存在于个体间的话语、约束他们的社会关系、他们应用并制造的物理人工品以及他们用于制造这些人工品的理论、模型和方法之中。(12) 综上，情境学习这一学习的新隐喻，借助于公共行政实践主体之间以及主体与其所置身于其中的特定情境之间的交互建构与作用，不仅实现了对知识的建构，也通过超越知识中技术成分之普遍性与实践情境之特殊性的二元分离、允许多元主体表达多种诉求、探寻意义与理解、削弱甚至解构权威，以及实现知识的再生产、诸种规范的变革和诸种实践关系的重塑，从而使公共行政实践兼具技术性、道德性、阐释性与批判性四大维度。从公共行政这一人类实践活动本身来讲，公共行政本身践行公共善的实践内涵及其民主化追求决定了公共行政实践中的学习隐喻也必然是一种情境学习。情境学习这一新隐喻的推广与实现，需要进行一场涉及个体、知识与组织等多个层面的系统变革。 首先，从个体层面来讲，公共行政一直以来承受着身份危机与合法性危机的一个重要原因就是其对人性的错识假定和基于工具理性的机械化处理。而社会理论中晚近兴起的后现代理论在考虑主体时，则试图解构赋予意义的先验自我，通过“去主体性”这一激进做法而实现其“去中心化”和对现代性的解构，后现代公共行政作为后现代思想在公共行政实践中的应运产物，尽管对于解构官僚制和批判公共行政领域中过度的现代思维具有重要意义，但是也将终因排斥主体性的极端做法而使公共行政实践偏离其公共性的本质而遭受质疑。让人庆幸的是，对主体的思考努力一直在持续着，尤其是受社会理论中对现代性的批判和基于解释学、符号互动论、常人方法学、人本主义心理学和后现代主义思潮而形成的行动理论，认识到个体的能动性和社会性，并尝试着通过主体间关系超越个体自我局限的可能性，强调在彰显个体能动性与社会性的主体间关系中建构自我。因此，在这种新的人性观看来，个体作为行动者并不是被动的，而是积极主动的，同时也不是孤立于个体内心的或固定不变的，而是嵌入于社会之中的和被构成的，并且能够以一个积极的社会性行动者参与到反思的实践中，并且在这一过程中，反省或质疑自己的存在方式，并寻求意义的理解，以反思的方式采取行动，实现“自我部分地被自我反思所建构”，并最终有助于使公共行政实践内含的对人类的承诺与责任成为可能。基于上述人性认识，情境学习这一新隐喻的推广与实践，就要求公共行政实践主体的能力应该从一种工具理性的技术知识能力走向一种实践理性的实践行动能力。 其次，从知识层面讲，情境学习的知识基础是一种基于技术知识和实践知识的复合性知识观，其具有对知识的建构属性。情境学习内在地要求和强调知识共享和持续学习的必要性，具体体现于实践主体对知识的获取能力、传递能力、共享能力和应用能力上，要求公共行政实践主体能够充分挖掘知识的潜在价值。然而，回顾公共行政产生之初的时代背景和梳理公共行政领域的知识观，可以发现，在很长一段时期乃至当前，公共行政领域的很多人受到自然科学领域科学思维与技术理性的诱惑，主张通过严谨的科学分析思维与广泛应用科学技术，使公共行政也获得科学般的精确与客观。基于此，公共行政在很大程度上沦为了一个类似于自然科学的纯事务性生产与技术领域。公共行政的这种科学化与技术化追求反映到知识观上，受理性主义追求确定性的影响，公共行政知识被仅仅等同于各种确定性知识，即各种技术知识，同时，这种知识的获得也是“基于复制与模仿的传授主义”，其应用几乎是垄断性和机械性的。在公共行政实践中，这种知识观却因缺少甚至排斥对主体能动性、情境特定性、公共性与价值，同时缺乏因主体参与而带来的知识再生产等问题的关注与强调，导致一系列现实困境，诸如限制了主体积极性与创新性的发挥、决策方案或公共政策偏离现实需求、治理合法性缺失、行政知识因缺少更新和开放性而出现知识垄断等等。而基于实践理性的实践知识则因其主体性、情境性、协商性和社会建构等特征，对于促进公共行政的民主化、增加政府治理的有效性、践行公共行政的公共性和提升政府在复杂性条件下的治理能力等，都具有重要的理论与实践意义。事实上，公共行政实践的知识既包括科学意义上提供正确认识和行动指导的技术知识，更包括那些运用于特定实践情境之中并真正解决问题或提供解释的实践知识。后者亦是复杂性条件下公共行政实践的一种重要知识基础。当然，这并不排斥理论性和技术性知识的重要性。这并不是从类型学上对知识进行两种划分，而是出于一种分析或者说是从抽象理论与具体实践的分析层面所做的区分。公共行政实践中不可或缺的内容之一就是借助于科学化的专业知识或以往的经验储备，因此其知识基础中必然包括大量的专业知识、技术知识和判例知识。但相对而言，实践知识因为更加强调实践有效性而在公共行政实践中发挥更加广泛的作用。 第三，从组织与制度层面讲，情境学习新隐喻将学习从一种隔离于环境的、独立个体的内在行为，转变为一种个体与环境之间的交互建构行为，这一转向与近年来组织理论研究中将关注重点从关注组织结构实体的科学设计，转向关注个体与组织、组织与环境之间交互建构所生成的开放的组织场域这一趋向，有着高度的一致性。原有的公共行政实践中，组织被视为一个刻板僵化、机械运行的结构性实体，其管理手段就是命令—服从、保密、忠诚、按章办事和基于专业分工的明确职责与机构分隔，从而构成了一套封闭的、保护性的游戏规则，因其形式合法性和对权力的集中，无法以灵活、分散和合作的结构来及时有效地处理处于各种具体的地方性情境中纷繁复杂的公共问题以及各类冲突与矛盾。因此，在现有的公共行政领域存在过度的组织化现象，即过于强调机构的建立与完善，而忽视主体的意向性行动与学习能力和对特定情境的认知与建构能力。近年来，伴随着组织理论中基于结构功能主义理性视角的组织理论不断遭受批判，许多组织研究者广泛借鉴哲学、管理学、社会学和心理学和认知科学等学科的研究成果，促使组织研究的重点发生了转变，从宏观的结构设计转向组织的微观运行尤其是日常组织生活的关系与过程，从以组织目标、强制、监控为主的封闭系统而转向了以组织文化、授权、创新和变革为主的开放系统，由于主体与情境因素成为了组织生活的建构力量，组织内特定的角色和正式的等级结构不断弱化，组织的边界开始模糊，组织结构与规范要素对个体行为的约束与支持作用不断减弱，此消彼长，行动者超越各种先在的人为设定而寻求创新和策略行动的能力不断增长(13)，所以组织从实体而转化为一个开放的集体行动场域，从而呈现为一种新图景。例如，在组织场域中，各种可观察到的个体行为“无法用组织结构和正式规章来解释，也无法用组织内部技术和经济的制约力量来解释，因此，合乎逻辑的做法是，从存在于组织之外的诸种社会亲密关系之中，从这类亲密关系强化的具体学习过程中和社会化过程之中，寻找对这一行为的解释”(14)。又如，公共行政实践主体都掌握着不同程度上的智识与能量，而公共行政组织场域中的话语建构在很大程度上就是一种主体释放其能量的重要方式。在以往公共行政实践中，技术官僚及其公式化的变革与学习方式，只是强调实验成果的延伸和程序的推广与再复制。然而，公共行政组织场域中主体之间频繁交往、平等对话与彼此之间辩证的自反性监控等所释放出来的实践智慧，则成为公共行政实践最基本的生成与再生产机制。 注释： ①[法]克罗齐耶：《法令不能改变社会》，张月译，上海人民出版社，2008年，第1页。 ②可以参见许正中、张永全编《学习型政府》，中国环境科学出版社，2003年；王强、陈易难编《学习型政府——政府管理创新读本》，中国人民大学出版社，2003年，等等。 ③马振清：《论行政体制改革过程中的学习型政府组织》，《中国行政管理》2004年第12期。 ④胡威、蓝志勇：《现代公共人力资源管理的新挑战——公务员提升“学习性向”的重要性》，《中国行政管理》2008年第5期。 ⑤(12)[美]戴维·H.乔纳森：《学习环境的理论基础》，郑太年等译，华东师范大学出版社，2002年，序言第3、4页。 ⑥⑨⑩[美]J.莱夫、E.温格：《情景学习：合法的边缘性参与》，王文静译，华东师范大学出版社，2004年，第5、17、3页。 ⑦[美]唐纳德·A.舍恩：《反映的实践者——专业工作者如何在行动中思考》，夏林清译，教育科学出版社，2007年，第49-56页。 ⑧[德]伽达默尔：《诠释学Ⅱ：真理与方法》，洪汉鼎译，商务印书馆，2010年，第396-399页。 (11)[美]弗雷德里克森：《新公共行政》，丁煌、方兴译，中国人民大学出版社，2011年，第76页。 (13)[美]W.理查德·斯科特、杰拉尔德·F.戴维斯：《组织理论：理性、自然和开放系统的视角》，高俊山译，中国人民大学出版社，2011年，第246-247页。 (14)[法]克罗齐耶：《权力与规则——组织行动的动力》，张月译，上海人民出版社，2008年，第72页。标签：公共行政论文; 治理理论论文; 场域理论论文; 社会互动论文; 公民权利论文; 情境学习理论论文; 过程能力论文; 政府治理论文; 创新理论论文; 行政人员论文;