语文教育：站在智慧的高地上，本文主要内容关键词为：站在论文,语文教育论文,地上论文,智慧论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
认真审视目前的语文教育，我们感到语文教育还远未能激发学生的智慧潜能，这是语文教育始终在低层次徘徊的根本原因。
“智慧”，按照《现代汉语词典》的解释指的是“辨析判断、发明创造的能力”。智慧具有本原性，就是每个人都有智慧的潜能，都有在某个方面超越一般人的地方；智慧同时又具有动态性，是此时此地的产物，需要不断地激活。从语文教育的角度看，智慧可以分为三个层次：第一个层次的智慧是“我”融入文本；第二个层次的智慧是“我”超越文本；第三个层次的智慧是“我”独立于文本之外，自由自在地创造性地“生活”。
一、无法回避：中学语文教育中“智慧”的缺失
中国思想史、文学史上有些很独特也很耐人寻味的现象，如春秋战国时尽管民不聊生，但诸子百家的争鸣不仅带来了哲学的繁荣，也带来了文学的繁荣，孔子、孟子、老子、庄子、韩非子等使得那个年代的星空倍加璀璨，可以说这是中国哲学和文学的一个黄金时代。为什么会出现这种现象？我认为一是得益于学术界的宽容的氛围，另一方面得益于教育中的“对话”功能的效应，“无长无少，无贵无贱”，都可以发表自己个人的见解，这一点从《两小儿辩日》仍能够流传至今就可以得到证明。文学史上另一个黄金时代在于唐宋，诗文名家无数，其作品至今仍脍炙人口，极少有人能望其项背。唐属于鼎盛时期较长的王朝，宋却基本上属于乱世，迥然不同的时代却能在文学在教育上有着殊途同归之处，我认为这主要得益于唐宋文人的“游学”，所谓“读万卷书，行万里路”是也。因为眼界的开阔，唐宋文人的笔下卷起的不仅是个人思想情感的波澜，而且有社会历史的风云变幻，不仅有“仰天大笑出门去”的豪情万丈，而且有“朱门酒肉臭，路有冻死骨”的苍凉的社会责任感。即使婉约，也婉约得诗情画意，婉约得“衣带渐宽终不悔”。单从教育的层面看，这两个时代也是语文（文学、哲学）教育的黄金时代，是一个人们“诗意地栖息”“智慧地生活”着的时代。
从我国建国以后教育发展的几个阶段看，语文教学的“智慧元素”始终不占主要地位，而且有日趋削弱的趋势。重视知识传授的满堂灌，从来都是把人（包括教师和学生）的头脑当成容器，容不得也不太可能有智慧火花的进现。启发式教学为激活人的思维提供了一个契机，但那种简单的甚至是弱智的——问一答只会加快人思维衰老和智慧萎缩的进程。在倡导新的课程和教学理念的今天，“对话”这个词语越来越多地出现在理论文本和人们的口头语言中，但人们往往忽略了它真实的内涵。“对话”是两个相互独立的个体用自己的智慧去相互碰撞，而不是两个个性生命形式上的简单的“位移”。
反观目前热闹的语文教改现状，不难发现四大怪：一是所谓的“对话”其实只是启发式甚至是满堂灌的一种新包装，换汤不换药；二是很多学生有时是2/3以上的学生的“智慧”丧失在少部分甚至是个别学生的话语霸权上，看似一呼百应，其实是众口一词；三是所谓的“对话”丧失在无原则的迁就上，对学生的回答无论正确与否，都来个所谓正面积极评价，对对对，是是是，从来没有真正意义上的争辩论辩；四是教学手段的现代化取代了学生丰富复杂的思维过程，动不动就是画面或结论的所谓时时呈现，这是时髦的“乌云”遮蔽了学生本身智慧的灵性的“阳光”。
如果不能站在智慧的高地上来研究语文，从事语文教学，我们所做的努力就只能是南辕北辙！
二、超越模式：思辨能力是智慧语文的核心
古人云：“学而不思则罔，思而不学则殆。”“学”与“思”是治学的两个不可或缺的基本元素。“学”是继承，“思”则是消化吸收，是创造发展。如果没有自己的“思”，继承也是空话，充其量只是“复制”而已。传说李白在黄鹤楼前慨叹“眼前有景道不得，崔灏题诗在上头”，并曾两次想模仿崔灏的这首诗。姑且不论传说真假，至少可以说明两个问题：一是李白确实读“懂”了崔灏的诗，品味到其精妙之处；二是他试图突破某种藩篱，超越崔灏。李白可谓把握到了智慧语文的精髓：“学”与“思”水乳交融。
思辨能力是智慧语文的核心，而求得这种能力，关键有两点：一是沉思；二是反思。
沉思是一种静态，也是一种动态。“两句三年得，一吟双泪流”是一种沉思，“仰天大笑出门去，我辈岂是蓬篙人”也是一种沉思。只不过后者是李白平时的思想积淀后的一次喷发。现在的语文课堂特别是所谓的公开课动不动就掌声雷动，笑声阵阵，表面上学生虽然参与了，师生互动了，但是却没有了沉思的时间，学生的思维并没有真正活跃起来。还有一种情况，课堂上师生问答你来我往，热闹非凡，却都是浮于水面，并没有真正潜入“脑”底，去探求丰富多彩的“脑”底世界。当问题“漫天飞”，答案“唾手可得”时，恰恰是需要清醒和警惕的。有一座雕塑“思想者”，其凝神苦思之态倒颇能对我们有所启示。当学生沉浸于思考时，此时无声胜有声，老师又何必为了追求课堂的“热闹”而迫不及待地“跳”出来呢？
反思是教师应该必备的基本素质，也是课堂教学能否成功的一个显著标志。现代教育需要的是新型的实践反思型的教师，他不应该是抱残守缺的书呆子，更不应该是满口新名词的空头理论家，而应该是能将新的课程理念化为自己的思想，化为自己的教学行为，并能在实践中不断修正。教师存在的价值是什么？这一点论述者甚多，但我个人认为重要的一点，不在于他比学生拥有了更多的知识，而在于他比学生多了人生的经验，多了洞察人生社会的智慧，懂得“吾一日三省吾身”，惟其如此，他才可称之为“师”，也才能“传道”“解惑”。美国心理学家波斯纳提出了一个教师的成长公式：成长＝经验＋反思。于我心有戚戚焉。
课堂教学能否具备反思的氛围十分重要。教学中预先备课、预设教学情景是十分必要的，但如果亦步亦趋，僵化保守，非要求个个环节俱到，而置学生的思维、情感于不顾，那就是非智慧的课堂，非智慧的教学行为。教学是一个动态生成的过程，它与工业生产不同，你设计好了某个流程，可是，学生的思维旁逸斜出了，这时候你可能收获到的是一颗智慧的果实，而不是一个工业化的废品。因此，在教学过程中，教师要时刻反思自己的预先设计是否科学，同时也要引导学生反思自己的思考是否科学，反思自己的同伴的思考是否科学，如此以思辨去播种，课堂才是充满活力充满生机的课堂，师生也才能用头脑去碰撞头脑，用心灵去感应心灵，进而超越模式，从“小语文”中跳出来，学会创造，收获智慧。
三、从头再来：语文课程要以激发学生的智慧潜能为己任
语文课程如何才能激发学生的智慧潜能？我看关键是如何认识“课”和“程”这两个字。
传统的语文课程不是没有科学合理的地方，但因为太把“课”当成“课”了，所以课堂中就没有智慧细胞的流动，而只见知识“积木”的拼拼搭搭。课程的基础是什么？是“真”生活！是建筑在此基础上的“真”情感，“真”交流！我比较欣赏“课堂生活”这个概念，不为其他，就是因为它终于让我感觉到课堂中真正是以“人”为本了，这里的“人”既包括学生，也包括老师，把学习权交给了学生，也交给了老师，在生活中才会有碰撞，才会有苦思，才会有激情，才会有小智慧，有大智慧！你可以试想一下，提问权仅仅应该老师才有吗？评议权仅仅应该老师才有吗？生活中本来应该是人人都有的权利，一到课堂上就成了老师的专利，这显然是不对的。2003年第9期《语文教学通讯》中王军老师在他的《语文的解放和解放的语文》中举了他教《归去来兮》的例子。学生提出：“为什么陶渊明辞官不干就显得情操高尚了呢？”一石激起千层浪，学生纷纷发表自己的见解，老师在课堂中以一个“平等中的首席”的身份参与讨论，循循善诱，同时巧妙联系，比照生活，让学生终于有所悟，有所得。粗看上去，这节课原先的设计都没用上，课堂似乎不完整了，学生一开始提出的问题，又好像与教参中传统的观点相左，但这节课又真正让学生懂得了社会，走进了陶渊明的内心，收获了人生的智慧：辨析判断的能力。这样的课堂中师生的关系是“人——人”的关系，师生是学习的共同体，老师也从学生的开窍中激发了“教之为教”的智慧，两者互学共进，共享知识，互赠智慧，共同实现了自我的价值。
语文教学成效的体现不仅在结果，更重要的在“过程”。
师生互动合作、平等对话沟通是学生的智慧产生的基质性也是原初性的要素。思维快乐的过程是首先由思维的阻塞诱发的，是由挖掘疏通的艰难过程诱发的，是疏导后的流动，第二次的创造性的流动，这种酣畅淋漓的智慧生活的体验，只有自己亲身感受，不可言传。因此，语文教师就是要善于把握课堂教学中每一个“阻塞点”，要引导学生自己去疏导。要教会学生去沉思，去反思，去激活自己的感觉和思维。要引导学生学会倾听，去述说，认真倾听是人的一种德性，也是一种能力，只有倾听了，才能站在他人的肩膀上远望，只有去述说，才能激起思想的浪花。“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”交流的过程，就是激发灵感的过程，是激活智慧细胞的过程。如果从教师自身来讲，他也需要这个过程。以阅读为例，以备课论，如果他先看了教参，那他就等于用他人的智慧束缚了自己的智慧；而如果他先独立研读文本，找到自己思维的“阻塞点”，这时再去和教参对接碰撞，那就会有新的收获；如果在课堂上和若干学生的思维碰撞，那么，对文本的解读还会肤浅吗？学生如果也有这样的过程，还会惧怕考试吗？因为考试毕竟考查的是学生的能力，考查的是解决问题的智慧。
罗曼·罗兰曾经说过：“我们固然需要以强力称雄的人，但更需要有心灵的人。”语文教学担负着塑造学生心灵的重任，当然就应自觉地去激发学生的智慧潜能，培养学生终身学习和生活的能力。“会当凌绝顶”，站在智慧的高地上，语文的天地宽广，语文学习快乐，学习语文的生活精彩！
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