小学生“讲、录、写”作文教学基础实验研究*，本文主要内容关键词为：小学生论文,实验研究论文,作文教学论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题背景
小学作文教学是小学语文教学的重要组成部分，也是小学语文的难点。如何提高小学作文教学的效果，突破难点，专家学者和广大语文教育工作者见仁见智，并作过大量的专项研究与改革。所有这些工作，加快了作文教学改革科学化的步伐，解决了一些问题，在一定程度上提高了作文教学的质量，如张田若的“作文训练三步走”，丁有宽的“读写结合”作文训练，广州市荔湾区“开放作文”实验，佛山九小的“快速读写”研究。但从总体上看，我国作文教学的质量还不尽人意。为了深入分析小学作文教学的难点问题，从教育科研的角度，以学生学习心理及规律为突破口，我所与华富小学合作进行小学作文“讲录写”实验研究。但这种做法是否有意义？它的理论依据是什么？这正是本基础实验所要探索的问题。
按照皮亚杰儿童认知发展阶段理论和神经生理学的研究成果，小学生思维发展正处于具体形象阶段，他们机械记忆较好而意义记忆稍逊，情感发展迅速而不稳定，生活经验不足，依赖性较强。这种抽象逻辑思维发展不足的情况，是作文教学必须考虑的因素。
我们实验基于三个假设：
第一，小学生抽象逻辑思维发展、情感以及生活体验不成熟，是我们提出实验出发点之一。
第二，人类短时记忆的限制，加上小学生长时记忆的容量不足，使之必须借助其他途径唤醒他们的想象，增加他们的体验；由于人类短时记忆的限制，人们在写作时大量地依靠他们过去积累的经验、知识以及新旧知识的联系。一些心理学家及教育工作者千方百计通过教学或训练扩大人类的记忆容量和保持时间。其中一个很著名的实验就是乔治·米勒（Geoge Miller）在1956年从短时记忆中所提出的“信息板块学说”〔1〕。我们也将在此研究基础上， 通过一些基本实验来比较小学生与成人短时记忆的异同，并由此作为我们提出实验的依据：即针对学生在短时记忆上的不足，要求他们及时将看到的、感受到的信息储存下来，然后重新提取、整理、组织，写成更好的作文。
第三，小学生书写速度尚未达到自动化水平，词汇量有限，作文过程困难较大；而小学生口语经过学前几年的发展，已具备了流利表达自己思想、情感的基础。能不能借助学生先说，后录、再整理、加工形成作文，作为解决小学生从识字、造句到作文突然加难问题的拐杖；从作文教学的总体时间上，这种做法是费时还是节省，这正是我们这项实验所要回答的问题。
二、实验目的
本研究通过对小学生进行短时记忆、书写速度、口述速度以及注意力方面的实验，分析小学生实验前的心理特点和技能特点，为如何利用学生这些因素或条件，科学地设计“讲、录、写”作文教学实验提供思路和依据。
三、实验方法
1.实验对象：
本实验选择被试为小学二年级学生80名，四年级学生75名，以及成人42名。
2、实验项目：
（1）书写速度：包括抄写、听写、自由写的速度。 其中听写包括教师口述听写和录像听写；自由写包括作文、故事和录象观后感。
（2）口述速度：包括朗读速度和自由表述速度。
（3）短时记忆：包括限时限项（10～15秒）回忆和不限时回忆。
3、实验材料
本实验所采用的材料和工具包括小学语文教材（包括录象带）；录音、放象、摄象等器材；短时记忆的测验材料等。
4、实验过程
实验过程主要是采用书写速度、短时回忆和口述速度交替测验的方法。书写速度与口述速度主要每个学生在每个项目3～10 分钟按正常速度进行抄写、听写、自由写；朗读、自由表述等，以求出每个学生在各项中的速度。短时记忆项目中，限时限情节回忆和自然科学体裁的录象情节回忆。每个项目之间相隔10分钟。
四、实验结果
在限时限项短时记忆方面（项目一至五），小学生的识记特点是记住具体的、熟悉的信息多于抽象的、陌生的信息；用机械记忆方式识记多于用意义记忆（表一是随机抽到的用于数据分析的35个样品）。在限时变量的项目中（项目六至十），除与上面特点相似之外，这些学生表现出记住数学信息多于文字信息；对字母、数字材料的记忆好于对汉字的记忆。另外，学生的短时记忆容量与主试出示记忆材料的方式和内容的组合有关（见表二）。在不限时的录象内容回忆的项目里，学生对有具体故事情节回忆比自然科学内容情节内容回忆的信息量大（见表三）。
表一、小学生在限时限项短时记忆中的回忆量
小学生各项目中回忆量
平均值
项目 0 1 2 3 4 5
6
7 8 9 10
一
0 0 0 0 4 6 11 12 1 0
1
6.11
二
0 0 0 0 1 5 10
7 8 2
2
6.88
三
0 0 0 2 2 4
8
8 8 1
2
6.60
四
0 2 3 10 8 4
3
3 1 1
0
4.09
五
0 5 3 8 11 7
1
0 0 0
0
3.43
N=35
表二、小学生在限时变量短时记忆中的回忆量
小学生各项目中回忆量
项目 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
六
0 0 0 0 0 3 2 5 4 6 4 2 3 0 1 3 1 0 1 0 0
七
0 0 0 1 4 4 5 8 7 2 2 4 0 0 0
八
0 0 0 0 0 1 2 6 4 4 2 1 4 1 3 2 4 1 1 0 0
九
0 0 1 3 7 6 3 3 10 3 0 0 0 0 0 0
十
0 0 1 2 2 1 1 7 9 3 4 2 2 0 0 0 1 0 0 0 0
项目 平均值
六 9.69
七 6.43
八10.60
九 5.11
十 9.67
N=35
表三、不同录象材料回忆量（单位：字／10分钟）
项目 最少回忆量平均回忆量 最多回忆量
故事情节录象 4
83.17
224
自然科学情节录象 7
76.36
133
与大学生的短时记忆结果比较，小学生在限时限项的回忆量方面与成人的回忆量没有明显差异（t=－1.59，P＞.1）（见表四） 表四、 大学生在限时限项短时记忆中的回忆量（乔治·米勒）〔2〕
小学生各项目中回忆量
项目 0 1 2 3 4 5
6
7 8 9 10
平均值
一
0 0 0 0 2 6
7 11 5 1
0
6.44
二
0 0 0 0 1 3
7
4 9 8
4
7.76
三
0 0 0 0 1 2
7
8 8 4
3
7.67
四
0 1 3 4 5 4
6
8 4 1
0
3.78
五
1 4 11 14 5 1
0
0 0 0
0
2.61
（注：作方差齐性检验，F=1.34，有显著差异， 这说明小学生本身的记忆差异比大学生的大；主要可能是二年级与四年级之间的差异。）
在书写速度的实验中，总体来看，书写速度随年龄的增长而个别差异明显。在抄写速度方面，二年级学生、四年级和成人除符合上述的结论之外，各年龄段的差异也十分显著（检验结果见表五）。在听写速度方面，教师口述听写得到结果与上述结论稍有不同，原因是两组被试教师口述的速度不同影响，二年级学生与四年级学生无显著差异（见表六）；但录象听写结果与总体结论一致有显著差异（见表七）。在自由书写速度方面，四年级学生在自选题目作文或故事项目中，不仅高于二年级学生，同年级中有个别差异，而且两年龄组的差异非常显著（见表八），录象观后感作文情况也类似（见表九）
表五、小学生与成人抄写速度比较（单位：字／钟分）
*P＜0.05 * *P＜0.01
表六、小学生听写速度（一）（单位：字／分钟）
速度 最低速度
平均速度最高速度
t值
二年级4 15.6524
-1.14
四年级
16 16.6418
表七、小学生听写速度（二）（单位：字／分钟）
速度 最低速度
平均速度最高速度
t值
二年级2
5.1711
-6.10**
四年级5
9.5513
表八、小学生自由书写速度（一） （单位：字／分钟）
速度 最低速度
平均速度最高速度
t值
二年级2
4.8610
11.07**
四年级8 15.1824
表九、小学生自由书写速度（二） （单位：字／分钟）
速度 最低速度
平均速度最高速度
t值
二年级2
4.4310
-4.86**
四年级3
8.0913
在口述速度方面，虽然有年龄越大，平均口述速度越快的特点，并且同一年龄组内个别差异很显著，但不同年龄组之间差异却不如组内差异明显。在朗读项目中，二年级组与四年级组之间有差异，但小学生组与成人组则无明显差异，有些小学生的朗读速度甚至超过成人（见表十）；而在自由口述项目中，年龄组的差异和组内部的个别差异就相当明显（见表十一）。
表十、小学生与成人朗读速度比较 （单位：字／分钟）
表十一、小学生自由口述速度（二） （单位：字／分钟）
速度 最低速度
平均速度最高速度
t值
二年级43
86 147
-3.58* *
四年级99 143 229
五、讨论
小学生短时记忆容量差异较大，但这种差异是与乔治·米勒的研究结果相一致的。其差异原因，除了他们记忆力确实存在个别差异之外，学生的非智力因素如动机、兴趣、注意力、自信心也是造成个体之间差别的部分原因。此外，我们发现，出示材料的设计不同，对学生识记和回忆效果也不同，大多数儿童对不熟悉的材料（如科学概念、抽象符号、学科名称等）的回忆量减少，往往采取机械记忆识记；而对熟悉的、具体形象的记忆材料回忆量较大，特别是有些熟悉的数字排列，部分小学生已可以运用“信息板块”的原理去识记，说明这部分小学生已开始具有用元认知机制调控自己的记忆过程的能力，而大部分小学生就不会采用这种策略。这也是造成学生短时记忆个别差异明显的原因。
我们还从本实验的结果中看到，人的口述速度数倍于其书写速度：成人为5.67∶1；小学生为10∶1左右（其中二年级学生为11.56∶1，四年级为10.2∶1）。这是我们提出“讲、录、 写”作文教学的理论依据之一，我们在口头作文到书面作文之间，以“讲、录、听、整理、写作”为过渡阶段，目的是通过这个拐杖，降低书面作文的难点，让学生顺利进入书面作文的成熟阶段。
二年级与四年级小学生的抄写速度与听写速度虽然随年级增加而上升，但这两种速度之间的差异（小于一倍），远远低于他们在作文或自由书写时的差异（四年级是二年级的三倍多）。造成这种结果原因是我国二年级学生仍然处于识字阶段，他们不仅因为生活经验缺乏，口头语言表达训练，以及书面表达自己思想的训练远远不如四年级学生。据有关研究证明，由于我国小学生单纯花在识字上的时间就比拼音文字国家的儿童要多5倍，使我国小学生在阅读、 作文等项目比这些国家小学滞后两、三年（许汉、黄绮华，1981年）〔3〕。另外， 小学生口头作文技能训练滞后，也是使他们在口头、书面自由表达差异加大的原因之一（二年级学生与四年级学生比例分别为86∶143和4.86∶15.18）。口头表达是书面表达的基础，早在学前期，儿童就具备了口头表达自己思想（或口头作文）的潜力，小学生在低年级能从口语上做到言之有物、言之有序、言之有理、言之有情；然后不断地通过录音记录下来，加以整理，对加快进入书面作文的成熟阶段会有帮助。
实验表明，小学生与成人在书写速度上的差异要比口述速度上的差异大得多（分别为18∶36和194∶210）。说明小学生口头表达技能远远成熟于书面表达技能，并接近成人的水平（从表达速度上说。）而我们进行“讲、录、写”实验的目的之一，就是要借助一定媒介加速发展小学生的书面表达技能。年级越低，发展的可塑性越大。
借助口语能力来发展书面表达符合语言学习的规律。据美国语言学家夸美尼斯的研究，儿童从生活语言、口头语言阶段发展到学科语言、书面语言的阶段至少要有2—3年时期。〔4〕， 而小学生低年级时实际上已具备了发展书面表达技能的基础，只是我们对其阅读、写作技能开发过迟而达不到应有的水平。这项实验的实施，也为我们进一步提出一系列早期识字、阅读、口头作文的训练奠定基础。
在本实验中也发现相当部分低年级学生口头和书面表达能力较弱的现象。这除了上述谈到的一些原因之外，我们认为由于书写速度过慢而影响他们思维连贯性和回忆量也是其中原因之一。因为学生由于书写不能达到自动化或识字量不足，往往会干扰其思考问题的流畅性，这些我们从他们口述与自由书写的比较中看到这种现象。因此，“讲、录、写”实验的出发点，也就是让学生先把自己的想法录下来，然后通过边听、边组织、整理、最后写成作文，既有利于学生尽快从已有的口头表达能力迁移到书面表达上来，又有利于培养学生从小修改作文，不断补充完善作文的习惯。
注释：
〔1〕〔2〕 J.O.Novak & D.B.Gowin (1984),LEARNING HOW TOLEARN,Cambridge University Press,U.S.A.PP68—69页。
〔3〕许汉、黄绮华《小学识字教学》广东人民出版社，1981 年版第7页。
〔4〕.C.I.Bonnett( 1990) ,COMPREHENSIVE MULTICULTURALPRACTICE,Allyn and Bacon,U.S.A.PP225.