走向共生融合的跨界课堂*
邵俊峰
（常熟市中学，江苏 常熟 215500）
摘 要： 跨界课堂是适应培育“全面发展的人”的一种新型课堂样式，它不仅是一个具有“共生”特征的课堂生态系统，而且是一个让课程与人发生化学反应的“融合课堂”。跨界课堂的融合包括学科之间的融合、课程与社会生活之间的融合、课程与学生之间的融合三个方面，与此同时，它还具有学生自主浸润、真实问题导向等特征，对于全面提升学生的核心素养有重要作用。
关键词： 跨界课堂；学科融合；知识结构，核心素养
在核心素养时代，基于培养“全面发展的人”的教育目标，跨越学科边界的学科交融越来越引起广大教师的关注。跨界课堂就是在这一背景下产生的新型课堂样式。但目前许多跨界课堂尽管立足于同一课堂，但各学科机械拼接、分块推进，只有跨界的“形”，没有跨界的“质”。众所周知，促进学生核心素养发展的跨界课堂应是学科融合的生态课堂，是课程知识与知识之间、课程知识与人之间发生化学反应的课堂，这种课堂应以“共生融合”作为本质追求。
一、走向共生：重构课堂的生态系统
“共生”（Symbiosis）是生物科学中的一个重要的基本概念，由德国微生物学家安东·德巴里于1873年首次提出。在全球化的时代背景下，共生学已被注入了超出生物学领域的更深刻的社会意义，成为一种哲学思维方式。可以说，共生是人类之间、自然之间以及人与自然之间形成的一种相互依存、和谐、统一的命运关系。而聚焦到教学领域，在跨界课堂上，有两种共生依存关系，一种是学科之间的相互依存，即不同学科之间互为解释、互为补充，在相互联系中为学生构建了完整的知识，让学生获得真实、立体的体验。另一种是学生、教师、课程、环境与资源等课堂要素之间的相互依存、和谐、统一的关系，如失去其中任何一个关键要素，就会制约甚至阻碍其他要素的发展。跨界课堂的本质是“共生”的，其与生物共生具有以下共同的特征：
（一）多样性与灵活性
生物群落有个法则：越复杂，越稳定。只有更多的生物种群构成生态系统，并通过复杂的物质能量联系才能在自然环境中持续生存下去。在跨界课堂中，由于多学科的参与，使学生在面对复杂的现实问题时可具有多角度的视野与灵活的思维，从而获得更强的发展能力。
围绕创新人才培养，学者和院校开展了一系列研究和实践，取得了一系列成果。如刘红梅的专著《创新培养研究》，以经济管理类大学生为例，对创新培养的重要性，大学生创新培养的基本理论，影响大学生创新培养的因素，大学生创新培养环境的实证分析及提高大学生创新培养的措施等方面，作了大量的细致的分析和研究。同济大学编写的《大学生创新教育的研究与实践》一书，从理念、建设和实践等方面，对大学生的创新问题作了大量的研究和实践，构建了完整的创新人才培养体系。以“挑战杯”为代表的创新创业类比赛在课堂之外创建了创新培养的“第二课堂”，以赛促练，在一定程度上营造了大学校园创新的氛围。
（二）交互性与互补性
在生物群落中，不同生物之间发生着密切的关系，各单元在互相合作、互惠互利的过程中不断进化。而在课堂教学中，通过跨界课堂，可以使原来孤立的学科发生联系，从而弥补单一学科在发展学生核心素养方面的局限，也利于学科教师拓宽教学思路，把握问题的全貌。
（三）整体性与系统性
不同的共生单元构成一个整体，可以通过物质循环形成一个系统。跨界课堂指向学生的整体发展，它以真实问题为载体，糅合学生、教师、课程、环境与资源等各个要素实现信息传递与交换，因而也具有系统性。
（四）自发性与内生性
共生系统中单元的组合是生物个体按照自然界的法则自发、自主形成的，具有自发性、内生性的特点。跨界课堂以贴近学生生活、贴近时代主题，布置挑战性的任务，来激发学生的学习兴趣和探索热情。
以共生为特征的跨界课堂是一个由教师、学生、环境、资源以及不同学科课程构成的生态系统。在此系统中，各个要素相互联系、相互影响、相互制约，并围绕着真实问题，指向学生的整体发展。授课教师可以是一位（但课前需要获得其他学科教师的学科支持），也可以是由两到三位不同学科教师组成一个相互协作的教师团队；环境包括教室里的布置、桌椅排放等物理环境，也包括时间空间环境、师生的心理环境；资源既包括不同学科教师结合课堂主题整合的教材内容与教辅资源，也包括网上学习内容、教师和学生的经历、生活经验、校外学习资源等。这些要素可围绕着真实问题、真实情境不断地发生反应，并随着问题与情境的变化作相应的调整。当各种关系相互协调、流动畅通的时候，才有可能使课堂的核心——学习得到优化。学习与每个要素产生联系，每个要素又从其连接的其他因素中获得能量，促进要素自身的发展。
二、关注融合，让课程与人发生化学反应
根据对高中各学科的教学内容进行统筹，形成学科合力，促进学生对知识的多元认知和整体认识。例如，能源及能量问题是高中许多学科无法回避的问题，教师可以将各学科的相关内容进行梳理（见图1），融合成“能源与能量问题”主题，形成相应的课程。
要做到“融合”，需要先有“融”，再有“合”。在“融”方面，由于在中学各学科之间存在着较多重复、交叉的目标和内容，可以通过对各科的课程目标、课程内容进行梳理，寻找出学科之间的关联点。在“合”方面，可以通过整合各科内容，形成新的教学主题。
（一）学科之间的融合
当然具体课程名称和内容，仍可组织相关教学专家进一步探讨、落实，并设定运作模式；在此基础上选择优秀教师授课，并将授课过程拍摄制作成教案及辅助读物；先寻找不同地区的几所高校或游学机构在来华游学大学生中试行，然后择机推广。
1.教学目标的融合
3.跨学科知识网络化
我们认为，“课程”不仅仅是本学科的课程、教材，它还包括与其他学科联系的“枝节”，每一门学科课程都包括这样的“枝节”，展现的就是一张融合贯通的知识之网。教师要将不同学科的知识编织起来，以助于学生对知识的整体理解。这种整体性理解力是学生应对、解决复杂现实问题的素养基础。
2.教学内容的融合
评价教学课堂是否有效率，最重要的是学生是否能够学到知识。初中语文作为素质教育启蒙阶段的一门基础学科，需要学生从小打好基础，而在这其中，初中语文的阅读教学又是重中之重，它对学生的理解能力、语言表达能力、逻辑分析能力等都有着一定的要求。目前，传统语文课堂上的教学模式存在很多弊端，单调的课堂内容讲解，被动的知识传授，不能有效激发学生的学习和创造热情、提高学习成效。学生对于语文文章内容的理解，情感的体味，知识的运用存在很大的缺陷。教师应当不断完善教学策略，找准学生阅读能力低下的问题所在，有针对性地进行阅读教学，方能提高阅读教学质量和效率。
跨界课堂下的多学科呈现，如果缺乏一种有效的整合机制，就不会在学科之间发生化学反应，也不会在课程内容与人之间发生化学反应。学生所面对的完整的生活世界要求我们关注学科之间、课程与生活之间、学校与社会之间、学生“内我”与“外我”之间的融合。
图1 能源与能量课程
Being indicting the prognosis,the CFA stirred immunity in BC rats was demonstrated as the EI50 of time-effective curve from IL-12 level.
从课程改革顶层设计的思路看，课程目标总体是“培养什么样的人”，虽然不同学科有不同的侧重点，但育人的总体目标是不变的。依据各学科新修订的课程标准，通过归纳各学科相通的目标，找出其共性，并统筹整合成学生素养培育的目标。例如，对高中生“科学态度与社会责任”培育目标的融合（见下表）。
（二）课程与社会、生活之间的融合
果农们也来了，搬走了几箱子除虫剂；大户来生骑着电驴子，愣是在带货架上塞满了多个品种秋播下地的种子、农药、肥料……
跨界课堂之“跨”，除了跨越学科界限之外，也需要跨越知识与社会、生活的界限。一方面，社会、生活中有我们取之不尽的教学资源，另一方面，社会、生活中也有着我们许多学生曾经视而不见的真实问题、复杂问题。将课程与社会、生活融合，就是要让学生走出教室、走近社会，或将真实社会、生活情境引入课堂，以真实情境、真实问题引导学生的研究活动。例如，我们让学生对校园水环境（包括河水、景观池中水、雨水等）进行监测，学生在进行水质检测时要用到化学知识，进行水质与水生生物关系的研究时要用到生物知识，对不同季节水环境的差异研究、水污染来源的分析要用到地理知识。学生外出调查、学生表达质疑、学生对景观池水和校园河水如何恢复清澈提出对策建议以及学生成果表达等这些活动，则是调用了多学科的知识，形成的是跨学科的素养。
（三）课程与学生的融合
跨界课堂是指向学生发展的学习生态系统（见图2），学生是课堂的主人。跨界课堂需要营造适合学生学习的“双生环境”，以促进课程与学生的融合。双生环境包括外生环境——物质学习环境和内生环境——人际学习环境，用来促进学习生态系统的畅通运转。在这样的环境中，学生从他助学习到自助学习，从课程知识的外化系统到内化系统，从专题表达到专题探究，学习者与学习环境、学习者与其他学习个体和学习群体之间密切联系、相互作用，通过知识吸纳、内化、创新、外化、反馈等过程实现有效学习的发生，促进与课程的深度融合。
图2
三、共生融合：跨界课堂的应有样态
（一）是学生自主浸润的课堂
在共生融合的跨界课堂中，教师工作的侧重点不是培养，而是激励指导，是提供机会、提供舞台、提供可能，让学生自主生发出关键素养。其中，学生的自主浸润是其学习取得成效的前提。“浸润”指一种要素间相互浸染、熏陶、滋润的状态。其表现为：源于一个或某些个结点的某种“力量”或“策动力”，沿着连接线向别的结点方向流动并辐射开去。由于浸润速度的快慢和强度的大小取决于策动力与流动方向的协调程度，因此，在跨界课堂中，教师需要创造条件，激发学生的学习兴趣和探究热情，让学生有更多的学习选择权。
（二）是真实问题导向的课堂
从人类认识规律看，复杂的事物与现象往往要先于基本的要素性知识被人们所感知和认识。学习重演律也认为，人类知识从一开始就是为了解释现象或应对实际问题的产生，因此，学生的学习过程是对人类文化发展过程的一种认知意义上的重演，即先整体，后零碎。在跨界课堂中，我们需要呈现给学生的是完整的真实问题，即没有经过加工、删减的原始问题。这种问题与单一的学科性问题不同，它往往不仅蕴含着多种学科的知识和原理，而且依附于复杂、劣构的情境。面对真实问题，学生难于一下子从学科教材中获得答案，也难于从学科试题中找到解决方案，学生需要有超越学科的整体性的谋划与思考。例如，教师让学生分析校园内新建的“海绵功能区”是否发挥作用？如果没有发挥作用，原因是什么？如何改进？学生要解决这些问题，就需要通过查找资料或外出调查海绵功能区的基本原理（这涉及到物理、地理、生物等多种学科）；需要到实地进行调查研究，记录、分析海绵功能区是否发挥作用（在调查时要选择适当的天气，要有明确的观察角度）；需要观察水生植物的生长情况，并分析影响水生植物生长的因素；需要结合海绵城市的基本原理对比校园海绵功能区，从坡度、受水面积、土质等角度综合分析，并运用数学知识计算出发挥功能的海绵区需要怎样的坡度、多大的受水面积，并在此基础上提出具体的改进意见。在这个案例中，我们可以发现学科课程、环境、学生、教师等在真实问题下实现了共生融合，学生在问题解决过程中形成的能力和经验是应对复杂真实情境的关键能力和基本素养。
（1）深入贯彻和落实环境保护国策。在2017年4月10日，国务院环保部出台《国家环境保护标准“十三五”发展规划》。并于2018年3月，国务院重设环境保护相关部门组织，构成国家生态保护部，进一步细化环境保护相关规定，颇显党和国家对于环境保护的重视。因而，县级地方政府需要深入和贯彻落实本项国策，学习中央党政机关精神，真正做到“为人民服务”，重整地方环保机关。
（三）是形式多元的课堂
共生融合是一种课堂的理念追求，在共生融合的跨界课堂中，教师与学生之间是一种彼此适应、彼此依存、彼此尊重、彼此欣赏、优势互补的共生伙伴关系，教师、学生与课程、环境之间形成了一种你中有我、我中有你的良性互动氛围。跨界课堂在实践中有多种样式：一是跨学科合融课堂。不同学科教师在合作研定主题中融合、在合作备课磨课中融合、在合作授课引导中融合。二是跨学科主题课堂。针对不同的跨学科素养，在一个阶段重点地同一种素养进行合作培育。例如，组织英语、语文、地理、历史、政治、美术等学科教师围绕“国际理解”这一素养要求进行同一时段的集中授课。三是跨学科项目课堂。以跨学科议题为研究对象，以项目化学习作为课堂主要学习方式。例如，组织学生就“世界气候变暖及其影响”“世界如何运转”等跨学科议题开展项目化学习，在学习中实现学科的融合，培养学生的视野和情怀。四是学生讲堂。学生讲堂是由学生主导、以讲坛为形式的“课堂”。学生通过对科学热点问题或感兴趣的社会问题进行研究后，在学生讲堂上表达其研究成果，并与台下的听众（其他学生）进行对话。学生的话题与研究超越了学科范畴，具有综合性的特点。
回归生命本体，发挥课程的整体育人功能和价值，这是教育始终需要坚守的信念。跨界课堂的灵魂是共生融合，以共生融合为本质追求的跨界课堂应该为培养“全面发展的人”、促进学校课堂改革、实现知识跨越和能力跨越发挥应有的作用。
参考文献：
［1］施久铭.核心素养:为了培养“全面发展的人”［J］.人民教育，2014，（10）.
［2］吴飞驰.关于共生理念的思考［J］.哲学动态，2000，（06）.
［3］周振宇.共生科学课堂：内涵、特征与实践［J］.中小学教师培训，2017，（06）.
［4］韩月红.核心概念：始于零碎还是始于整体［J］.人民教育，2016，（05）.
中图分类号： G424.21
文献标识码： A
文章编号： 1009-010X（2019）12-0036-04
*本文系苏州市“十三五”规划重点课题“共生理念下高中生跨学科素养培育支持系统的研究”（课题编号：16121001）阶段性成果。
【责任编辑 李红霞】