课程实践品性的文化解析，本文主要内容关键词为：品性论文,课程论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G423 [文献标识码]A [文章编号]1001-6201(2009)01-0118-06
课程与文化有着天然的血肉联系。就历史发展而言，课程缘起于文化承传的需要，没有文化便没有课程[1]25。从这一角度而言，文化自然是课程的母体，课程的体内自然拥有文化的血脉与基因。在漫长的历史发展中，课程遵循着文化传统嬗变的理路，在古今中外丰富多彩的文化交融中，随着人类文化不断地演进与变革而风起云涌，潮起潮落。在这一过程中，课程体内的文化血脉与基因使课程扮演了社会文化工具的角色，在文化面前表现出自在无为的品性，遵循着承载与传承社会文化的角色功能逻辑。但脱胎于文化母体的课程，从逻辑上讲本身就具有文化的品性与内涵，其自身的文化底蕴与文化自主性也必然会在历史的发展进程中逐渐得以确认和彰显。因此，文化与课程的关系将由单一走向复杂，由一元而走向多元。从文化视域对课程概念进行逻辑建构及其实践品性进行分析是课程研究领域中一个十分重要且具有现实意义的重大理论问题。
一、追问：课程属于什么与课程包含什么
尽管课程与教育的历史一样久远绵长，但关于课程专门研究的历史却只有不到百年的时间。在这一短暂的历史时期内，课程研究者不断地从各自的文化与研究背景，从不同的研究价值取向与不同的研究方法论视角对课程这一教育领域中的核心问题进行了不懈的探索与研究。其中关于课程定义的问题几乎成为所有研究者关注的一个重要问题，也成为百年来课程研究领域中争论最多、争议最大的一个问题。即使是《国际课程百科全书》(The International Encyclopedia of Curriculum,1991)这样权威的工具书对课程也无法给出一个权威的定义，而只能罗列了几种有代表性的关于课程的定义。
课程论方面的专家和学者给课程下的定义存在着明显的差异，甚至是互相冲突的。各种不同的课程定义反映着各家各派的课程观，同时也反映着人们对课程、对教育和学校、对学生，乃至对知识、对社会的观点及其发展变化。至今还没有任何一个课程定义可以使各家各派都感到满意，这也说明课程这门学科的年轻或不成熟。尽管没有一个得到普遍接受的课程定义，但并不影响课程研究的深入发展，也不影响我们在头脑中形成一个基本的课程概念。然而在教育实践上造成的困惑甚至是混乱则是显而易见的。因此，对课程本质的揭示仍然是今后课程研究领域中的一个极为重要的问题。
课程自上世纪初成为一个独立的研究领域以来，不同的课程研究者按照不同的价值观对课程进行了各自的定义。据美国课程学者研究统计，目前课程这一概念至少有119种定义。课程定义为何如此之多，甚至达到泛滥的程度而遭到各种各样的批判，其原因概括起来主要表现在以下两方面：一是“课程本身属于什么”的问题没有搞清楚，而这正是进行课程研究的最基本的前提；二是“课程本身包含什么”的问题没有搞清楚，而这正是深入课程研究的最关键的问题。“课程本身属于什么”和“课程本身包含什么”这两个问题没有搞清楚，课程的研究就失去了基本的前提条件和深入研究的基本方向。课程的定义如此之多，又如此遭受非议在所难免。因此，课程定义的多样性在课程实践的丰富性面前听到的更多的是批判之声。
二、思考：定位课程属概念与明确课程构成要素
1.定位课程的属概念
定位课程的属概念，即解决“课程属于什么”的问题，这是课程研究的基本前提。从国际课程研究范式的演进与转换以及课程本身发展的历史来看，课程与文化始终相伴而行，密不可分。因此，越来越多的研究者开始从文化的角度来解读课程。认为课程不仅仅是文化的传承载体，而且课程本身就具有文化的属性与品质。另外，从我国当前课程改革中出现的各种问题性质来看，均可以将其归属于文化领域，即这些问题是课程改革中的文化冲突与文化适应问题。从这一意义上说，课程的属概念应为文化，即课程属于文化，课程具有“人为”的活动过程性和“为人”的价值追求品性。
第一，从文化的概念看，广义的文化涵盖了人类现实生活的全部领域，即包含人类生活的精神、制度和物质三大领域。广义的文化按其形态可以分为精神文化、制度文化和物质文化。在教育上探讨文化问题时一般都取狭义的概念，即把文化看做一个受价值支配的符号系统，包括制度和精神两个层面。在这两个层面中又以精神层面为主。文化的精神层面有三方面内容：知识(经验)、价值规范和艺术[2]。知识、价值规范和艺术作为文化形式，其理论基础是哲学意义上的认识论、伦理学和美学。从人类心理的内在表现来看，认识与理智相连，伦理与意志相连，美学与情感相连。不过所有认识的获得都离不开智育，所有伦理观、善恶观的获得都离不开德育，所有美丑鉴赏力的培养都离不开美育[3]。从文化的概念以及文化与教育的关系来看，课程本身就是一种独特的文化存在，或者说，课程是文化的重要组成部分。
第二，从课程概念的定义分类来看，无论是把课程作为学问和学科，还是把课程作为经验、计划与活动结果，其实这些课程定义的类别都可以归属到文化的范畴。把课程看做是学问和学科这实质上强调了人类数千年来所积淀的文化对个体发展的作用；把课程看做是对人类文化的凝缩，其目的在于使个体成为“文化人”；把课程看做是学习者个体的学习经验，实质上强调了人类文化在个体身上的辐射，是人类文化在经个体内化而表现出的具有鲜明个性特征的个体文化。从另一角度来说，这也是人类文化进行传承与创造的过程；把课程看做是活动、计划或结果，这实质上反映了文化的“人为”活动过程性与“为人”的价值追求性。可以看出，课程的各种定义及其分类或是间接承认了文化是课程的属概念，或是从某一角度和层面上揭示了课程的文化属性。
第三，从现实的学校教育课程设置来看，一般包括科学教育、人文教育与道德教育三大领域。而这三大领域实质上就是文化赖以存在的三种基本形式，学校相应设置的与科学、艺术和道德相对应的课程，实质上就是人类文化的精华浓缩与有序排列，并由此传递、传播、创造人类文化。如果说，理论上对课程的属概念是否是文化还存在一定的争议的话，那么实践上的课程则毫无争议的皈依于文化。
2.明确课程的构成要素
明确课程的构成要素，解决的是“课程本身包含什么”的问题，是深入课程研究的关键问题。如果对于课程的构成要素没有搞清楚，就很难对课程进行深入的分析和研究。如果说，定位课程的属概念为我们提供了一个认识课程的范畴的话，那么，明确课程的构成要素就是在为课程区别于其他概念寻找种差。课程学者马云鹏教授认为：“课程是制定好的方案与规则、实施的过程与结果。”这一观点指出了课程包含的基本要素为：课程方案、课程规则、课程实施过程、课程实施结果。本文在此基础上对课程的构成要素做进一步的深入分析认为，课程的构成要素包括课程文本、课程主体、课程实践三大要素，下面分而述之。
课程文本包括课程计划、课程标准、教科书及其他教学材料。课程计划是关于学校课程的宏观规划，它规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。它是学校教学的依据，也是制定学科课程标准、编撰教科书和其他教学材料的依据。课程标准在我国当前是指学科课程标准。它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。它是编写教科书的直接依据，是检查教学质量、评估学生的学习情况和进行课程评价的直接尺度。教科书是教师和学生用来教和学的主要材料。除了教科书之外，还有一些辅助性的教学材料，比如练习册、教学参考书、课外读物、多媒体学习材料等。
课程主体包括课程政策的制定者、课程文本的编制者、课程实施者和课程接受者。
课程实践包括课程政策的制定、课程文本的编制、课程的实施、课程的评价等。
此外，还有课程环境、课程资源、课程手段等要素。
从课程研究的历史发展来看，对课程定义的争论往往是由于把课程的要素作为课程来解读所造成的。明确了课程的构成要素，将有助于我们对课程的深入研究。这在一定程度上可以解决目前“云者众多，实则不知所云；争论不断，实则难以成论”的状况，为广大实践工作者尤其是一线的教师提供了一个理解课程、建构课程的基本框架，可以使他们在目前铺天盖地而来的“新课程理念”中寻找到一条理解课程、建构课程的途径，走出目前迷茫困惑、不知所措的困境，尽快建构起个体的课程哲学，有利于基础教育课程改革的顺利推进。另外，从课程的构成要素来认识课程，也符合人类“从局部到整体”的认识方式，同时也是“分而析之，概而论之”的研究方式的反映。
综上所述，课程概念界定中所存在的“见仁见智”、“非此即彼”、“似是而非”等现象，可谓为教育实践工作者走进课程、理解课程设置了诸多障碍，也不利于课程理论本身的发展。因此，在理解课程概念时，遵循“属加种差”的定义公式，提供一种基本的释义框架，则不失为一条行之有效的途径。目前，文化是课程概念较为合理的属概念。但是，对课程概念的理解如果仅仅从文化的视角来把握，还是远远不够的，还应正确把握课程之所以是课程的构成要素，课程构成要素为我们理解课程提供了一个基本框架，也是我们区分课程类型、透视课程思想、构建个体课程哲学的重要指标[4]。
三、解析：课程的实践品性表现为文化工具性、文化本体性及其与文化的相互建构性
1.课程的文化工具性
文化是课程的母体，课程来源于文化。课程是浓缩的文化，课程是文化的精华。文化作为课程的母体，使课程一经产生就拥有了文化的血脉与基因，并为课程预设了存在的逻辑前提与价值依据。但课程在漫长的发展历史进程中，其文化本体属性并没有得到确认与彰显。相反，课程缘起于文化承传需要这一“原始”的事实却逐渐演变为课程存在的根本性依据与使命，以至于课程作为文化承传的工具不仅是课程历史发展的一种真实写照，而且成为一种不言而喻的逻辑命题。千百年来，课程始终是按照这样的逻辑而行使着复制、维持与传递社会文化的外在化的、他律性的功能与使命[5]。课程脱胎于文化的母体，却扮演了文化工具的角色，成为文化的物质载体与传播手段。
课程作为文化的载体主要表现在两方面：一是课程作为文化的知识载体而形成课程内容；二是课程作为文化的精神载体而拥有价值追求。课程内容作为“一些学科中特定的事实、观点、法则和问题”[6]，是对社会文化的浓缩，离开文化，课程便是无源之水，无本之木，失去存在根基与逻辑前提。简言之，一切课程内容均来源于文化。但并不是所有的文化都能够成为课程内容，无论是中国古代社会的“六艺”、“四书”、“五经”、“三字经”、“百家姓”、“千字文”，还是西方中世纪的“七艺”及其“现代主义”课程，也无论是当今社会全球化感召下各国先后所出现的各种新的课程形态(国际理解、环境教育、生命教育等)，还是各国为保有各民族传统特色而不断被强化的民族传统课程，都体现出独特的价值取向。看来，课程的确来源于文化，但课程是进入教育领域的一种特殊文化，是一种经过筛选和重组了的文化。课程正因为具备这样的工具功能而成为最有效的文化载体。
课程不仅是文化的有效载体，而且是进行文化传递的重要手段。文化的传递方式有两大类：纵向传递和横向传递。前者即文化传承，也叫社会遗传；后者即文化传播，也叫文化扩散。“当文化在同一社会内部从一代传至另一代时，我们称这一过程为社会遗传。但当文化从一个群体传至另一群体，从一个社会传入另一社会时，我们就习惯于用这样的术语：文化扩散。”[7]学校课程的文化传承具有社会历史性和增殖性。所谓社会历史性，是指文化传承是在特定的历史条件下进行的社会性传递方式，是通过多种社会文化形式进行的，不仅是指上一代传承给下一代，而且也可能是下一代传给上一代或同一代人之间的相互传递。所谓增殖性，是指在文化传递过程中，人们总是根据自己的经验和价值观重新界定文化和认识文化，并增殖和繁衍出新的文化意义，甚至把自己的文化创造融入总体文化之中继续向后传承，这就是文化增殖现象[8]。美国学者墨菲说：“可以万无一失地说，几乎所有文化百分之九十以上的内容首先都是来自传播。”[9]而课程因其严密的计划性、高度的组织性和明确的目的性而成为文化最重要的传递手段。
2.课程的文化本体性
当课程脱胎于文化的母体后，在漫长的历史发展进程中全身心地发挥着文化的工具性职能时却几乎完全遮蔽了课程本身即为文化的本体性。对课程文化本体性的确认是文化发展使然，也是课程自身发展的需要。课程既是文化承载的物质载体与传播手段，同时课程本身也具有文化的特质，是作为文化的一部分而客观地存在着。但从课程历史发展的实然状态来看，我们往往过分重视并强化了课程的文化工具性，而忽视了课程的文化本体性。承认并彰显课程的文化本体性，并不否认课程文化工具性的存在，这只是对课程与文化关系进行理性分析的逻辑结果，也是对课程本质属性认识的深化。
首先，课程的文化本体性表现为课程本身即为文化。按照英国人类学家泰勒(Taylor)给出的文化定义，文化应该包括物质文化、精神文化和制度文化三个层次。课程本身作为文化，同样也包含这样三个文化层次。第一，从课程的物质文化层面来看，课程具有相应的文化实体存在，即课程是独立于其他文化形态的一种特殊文化。课程从设计、编制、制作，到印刷、出版、发行，经历了一个漫长而复杂的过程。在这一过程中，课程主体将一定的知识、思想、信仰、技能、审美情趣等融入课程之中，课程成为高度浓缩的文化。仅从课程的文本之一——教科书来看，无论是其精美的封面装帧，还是其丰富多彩的内容，无疑都可以称得上是一种具有实体意义的文化精品。第二，从课程的精神文化层面来看，课程具有相应的文化实质意义存在，即课程的文化存在于课程的各个领域，并对课程具有价值引导意义。无论从课程知识内容种类的选择与结构安排，还是从课程内容中所包含的各种情感及所体现出的世界观、社会观、自然观、哲学观念、政治思想、伦理道德、审美观点等，甚至是意识形态等都折射出一定的文化价值取向。第三，从课程的制度文化层面来看，课程具有相应的制度文化存在。如世界各国不同的课程管理制度，教科书审定、出版与使用制度等，同样体现着不同的文化理念。如一些国家的教科书重复使用制度之所以能够推行，其实质也是一种制度文化的存在。
其次，课程的文化本体性还表现为课程具有自身独特的文化品性。这主要包括两个方面：其一是课程文化的内在性品质；其二是课程文化的超越性品质。课程文化的内在性品质意味着课程文化是一种独立存在的本体化的文化形态，它具有独特的、自律性的文化基频、关怀依据、使命、旨趣、原则及评价尺度。内在性品质决定了课程文化是自主、自觉的，而不是他律的、消极被动的；是自为、自成的，而不是给定、委派的[1]27。课程文化的超越性品质意味着课程文化是一种走在社会、时代前列的、对社会起导向作用的先锋性文化，是一种不为现实的“此岸世界”的功利主义、实用主义原则所迷惑、困扰及束缚的理想性文化，是一种不盲目地、无原则地适应社会主流文化的探索性的文化。超越性品质使课程文化独辟一块净土、开创一片理想的文化天地。人类文化将因这种超越性的课程文化而变得更加神圣、深刻，更加充满生机、活力与意义[1]28。
我国新一轮基础教育课程改革中施行的课程标准，是对课程的文化本体性的制度规定与保证。如2001年中华人民共和国教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。”“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，关注多样文化，吸收人类优秀文化的营养。”《全日制义务教育数学课程标准》(实验稿)指出：“数学是人类的一种文化，它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分。”《全日制义务教育艺术课程标准》(实验稿)指出：“艺术课程是一种人文性课程，它不再把艺术视为单纯的消遣娱乐或单纯的技艺，而是把它视为人类文化的积淀和人类想象力与创造力的结晶，具有极高的人文价值。”“艺术课程用艺术的感人形式，丰富的内容和深刻的人文内涵，打动学生的心理，接近学生的生活，表达学生的情感和文化追求。”“艺术课程……成为学生成长的文化养分。”《全日制义务教育美术课程标准》(实验稿)指出：“引导学生参与文化的传承与交流。”“在广泛的文化情境中认识美术。”《全日制义务教育历史与社会课程标准》(实验稿)中的“认同民族文化，培养人文素质。”《全日制义务教育英语课程标准》(实验稿)中的“跨文化交流”等，不但承认了课程即为文化，而且在制度上予以保证。
3.课程与文化的相互建构性
美国文化人类学家玛格丽特·米德(Margaret Mead)从文化传递模式出发将人类文化划分为三个基本类型，即前喻文化、同喻文化与后喻文化。后喻文化是“未来重复过去”，同喻文化是“适应现在”，前喻文化是以“开拓未来为使命”。
课程的文化工具性在某种程度上表现出“后喻文化”的基本特征。“后喻文化”是一种老年文化，是传统的农业社会文化。年老意味着知识经验的丰富，而年轻则意味着无知。因此，在文化传递中，晚辈要向长辈学习。没有觉悟、没有疑问是其典型特征。与之相契合，课程则是从文化中精选出来的知识，这种知识同“后喻文化”中教育者一样具有权威性。教育者是文化原封不动的复制者，受教育者是文化一成不变的接受者。在这种认识下培养出来的学生缺乏怀疑精神和创新意识，对自己作为人的本质力量、文化创造能力以及自身价值等一系列问题缺乏深刻的认识和领悟。人的主体性缺失的同时必然带来文化主体性的丧失，而文化主体性的丧失又影响着课程作为一种文化特质的创新和发展。如此循环往复，课程文化的发展和整个文化的发展都被局限于一个封闭的系统中，举步维艰[10]8。
而课程的文化本体性则在某种程度上表现出了“前喻文化”的基本特征。“前喻文化”与“后喻文化”截然相反，它是一种年轻的文化，是一种充满活力的文化，是一种面向未来的文化，体现了后现代思潮的诸多特点。在这种文化中，社会的变化日新月异，年长者和他们的知识不再具有不可动摇的权威，年轻人的认识渠道更广泛多样，他们对事物的认识远远超过了父辈。他们怀疑既定的秩序，对事物有着自己的看法。他们相信自己的文化创造能力，具有改变世界的勇气和信念。在他们身上，主体性的光芒得以彰显，并为文化的发展和创新带来希望。这些正是目前我国课程现实中所缺失的东西，也是我们应该加以提倡的[10]10。
在“后喻文化”与“前喻文化”二者之间还有一种文化类型即“并喻文化”。“并喻文化”的基本特征是文化交流发生在同辈之间，即长辈和晚辈的学习在同辈之间进行。年青一代更注重从同代人那里互相感受，获取经验，大多数青少年从父母那里找不到榜样的文化教育，年轻人的父母都不能向他们提供与其年龄相适应的生活模式，他们必须根据自己的经验发展新的形式，并向同代人学习。现代教育基本体现了这一文化类型的特征，这主要是由现代学校教育特点所决定的。三种典型的文化类型，其特征具有极端性，但却大致反映了课程与文化关系的历史事实、现实状态和未来发展趋势。依此，我们认为课程与文化的关系是一种相互建构的关系。
首先表现为文化不断地建构课程。文化具有开放性与容纳性，文化的这一品性使文化在自身的历史发展进程中不断地与社会生活其他领域进行交流与互动。文化因而不断地得以丰富，文化在丰富自身的同时也为课程提供了取之不尽的内容资源与选择空间。因此也可以说，文化在创造和建构自身的同时也在不断地创造和建构着课程。文化具有延续性、动态性和创造性，文化的这一品性使文化拥有了自己的传统、“场域”和变革动力。文化因而不断地得以发展，文化在发展自身的同时也为课程赋予了价值取向、交流空间和革新的内驱力。信息社会的到来，进一步加快了文化交流的节奏与发展的步伐，促进了文化的进一步开放与相互的容纳，这将会进一步增强文化对课程的建构能力。
其次表现为课程不断地建构文化。文化在建构课程的同时，课程也在不断地建构文化。课程对文化的选择实质上是对文化的重组与再创造过程，这种重组与再创造的结果便是一种新文化的诞生。表现为课程在建构自身的同时也在建构文化。课程总是通过一定的文本形式、多样的实践过程和丰富的客观结果表现出来，并以一定课程制度加以保证，课程的表现形式、实践样态与结果形态实质上也是对文化的发展、创造与丰富。信息社会的到来，课程内容、课程实施方式以及课程实施的结果都将会发生巨大的变化，课程无疑会进一步地繁荣和丰富文化。
第三，表现为文化与课程走向融合。文化建构课程，课程也在建构文化，文化与课程具有相互建构性。文化与课程的相互建构性是“人为的活动过程与为人的价值追求”的统一。文化与课程均是“人为的活动过程”，同时又包含着“为人的价值取向”。课程与文化的互相建构正是因为“人为的活动过程”的存在才得以发生，也正是因为“为人的价值追求”而得以延续与发展。课程与文化相互建构的“人为性”与“为人性”的统一使课程与文化走向了融合，这种融合体现为“课程文化”。
课程的文化工具性、文化本体性及其与文化的相互建构性构成了课程丰富的实践品性。课程的实践品性应在课程品性中得以确认，这也是个体成长与发展的一种需要。快节奏的现代社会是一个崇尚和张扬个性的时代，人们生活方式千差万别，人们的学习方式也各式各样，我们正在步入个性化学习时代[11]。个性化学习时代首先应是课程在实践上对个体的关怀。另外，从课程设计角度来看，课程应综合考虑自然、社会、人生三个领域的内容，构建包含艺术、道德、科学三个维度的课程结构，使课程体系具有整体性。同时要保证内容选择、时间分配、价值取向上的均衡，促进学生全面协调发展[12]。课程实践品性在丰富的课程实践中将不断地得以彰显。