中国社会经济形态“双重跨越”中的高等教育体制变革，本文主要内容关键词为：教育体制论文,社会经济论文,中国论文,形态论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G649·22 [文献标识码] A[文章编号]1671-6493(2006)02-0013-07
20世纪80年代，当多数发展中国家还把实现工业化、现代化作为自己的奋斗目标时，发达国家均已步入了知识经济时代。一些发展中国家尚处于农业经济向工业经济的转型过程中，随着知识经济时代的到来，发展中国家既要完成传统的产业革命，又要迎接知识经济的挑战。经过改革开放20多年来的发展，我国社会经济也开始面临着实现“工业化”与“知识化”的双重跨越。新世纪初，中央关于国家十五计划的建议中就已明确提出，要大力推进国民经济和社会信息化，以信息化带动工业化，发挥后发优势，实现社会生产力的跨越式发展的战略。我国要努力实现的所谓生产力的跨越式发展，具体来说就是指不经过先由不发达的工业化过渡到发达的工业化，然后再实现信息化的发展顺序，而是同时进入工业经济高级阶段和知识经济社会，同时实现发达工业化和信息化。中国现代化所要完成的任务不仅要实现从农业社会向工业社会的转变，而且也要实现从工业社会向信息社会的转变，即社会转型所包含的过程由传统的“农业—工业”的二分范式转换为“农业—工业—信息业”的三分范式，这就是说社会转型不是单纯工业化过程的“单层社会转型”，而是包括工业化、信息化在内的“双重转型”，有学者称之为“社会双重转型论”。[1] 这种发展模式，就是在发展过程中，不是循序渐进发展，而是超常规、跨越式发展。这种超常规、跨越式发展，就是在进行工业化建设的同时，加强知识创新和应用，大力发展高新技术产业和加快对传统产业的改造，双管齐下，缩短常规工业化建设进程，实现经济快速发展[2]。这是根据中国经济发展新阶段的任务和特点确定的新的重大战略目标和战略方针，这既是机遇又是挑战，也是经济知识化、信息化、现代化和全球化所提出的必然要求。
新世纪的跨越式发展与1958年的“大跃进”和1978年的“洋跃进”有着本质的区别。“大跃进”和“洋跃进”仅从良好的主观愿望出发，脱离中国国情，违背客观经济规律，缺乏必要的经济基础，是不可能实现的发展目标。新世纪的生产力跨越式发展，则符合中国经济发展新阶段的实际和世界经济发展的趋势，按照客观经济规律办事，具备必要的基础和条件，是经过努力而可能达到的发展目标，并不是心血来潮，急于求成，盲目冒进[3]。尽管说中国各地区的发展是不平衡的，目前的信息知识产业在国民经济中所占比重仍然较小，但不少国外学者预测中国具有实现这种跨越式发展的条件。托夫勒就指出：“正如我们所看到的那样，这样的跨越式发展是完全可以的，我们完全可以跨越经济发展的某些阶段”“向第三次浪潮前进”。[4] 再者，经过几十年发展，我国社会、政治、经济等领域都已取得了显著的进步，初步实现了工业化，建立起了比较完整的工业体系和国民经济体系。尤其是信息化近十几年来取得了长足的发展，信息产业已经成为第一大支柱产业，有线电视用户达一亿多户，已成为世界第一大电视网络，固定电话网络规模已居世界第二位，移动电话拥有量也居世界第一位，为生产力跨越式发展提供了有利的条件[3] 5。
经济发展与高等教育发展是一对非常复杂的关系。潘懋元教授的教育内外部关系规律揭示了社会经济形态从农业经济向工业经济、工业经济向知识经济的双重跨越，要求我国的高等教育体制改革要与之相适应。假如社会经济形态的发展是选择常规发展的模式，那么，高等教育的发展就是一种常规发展模式，反之亦然。实践表明，大多数发展中国家选择的是一种超常规、跨越式发展模式。面对知识经济的出现，发展中国家并不是将它仅仅视为挑战而回避，而是同时将它视为依次实现跳跃式发展的良机，纷纷根据各自的情况，确定迎接挑战追赶发达国家的发展战略，进行高等教育的体制创新。同样我国高等教育的发展，不可能按教育与经济对应的常规发展模式，而是应该创新、摸索出一种与我国超常规、跨越式经济发展相适应的高等教育发展模式。只有以此为前提，才能从知识经济的高度，而不只是从工业经济的“现实”来认识和评价我国的教育、高等教育。
尽管不同的发展中国家实现高等教育跨越式发展的具体路径选择不同，但都体现了一个共同的特征——对多样化高等教育体制的诉求。高等教育体制的多样化，既表现为高等教育机构纵向层次与等级的多样化，又表现为每一层次高等教育机构类型的多样化，还表现为高等教育办学主体、资金来源、学位类型、办学模式、办学职能等方面的多样化。20世纪80年代以前，发展中国家的高等教育经历了长时期的“去殖民化”过程，着眼于建立自己独立的较为完善的高等教育制度。20世纪80年代以后，特别是20世纪90年代来，广大发展中国家开始把高等教育视为社会经济形态转型的强大“助推器”，面对建设工业化和迎接知识经济的双重重任，普遍对本国高等教育体制进行了较大的调整与改革。主要的改革目标：一是发展各类各级高等教育，调整高等教育学科与专业结构，满足社会对各类高级专门人才的需求，实现高等教育发展的多样化。二是加强高等教育发展对社会经济发展的适应，突出课程的实用性，大力发展本国急需专业人才的培养。三是为解决高等教育经费的不足，在不断增加学费的同时，鼓励私人创办高等教育，实现高等教育发展的私有化，继续保持高等教育的发展[5]。下面将分别对韩国、印度和印度尼西亚的多样化高等教育体制的构建进行相应的描述。
(一)韩国
20世纪六七十年代，正当经济危机席卷西方世界发达国家，韩国却成功地实施了第三和第四个五年社会经济发展计划，产业结构开始从轻工业结构向重工业转变，经济迅速发展。经济的高速发展客观上要求进一步提高工人的技术水平，并增大了对高级技术人才的需求，从而刺激了20世纪70年代韩国高等教育的体制改革与规模的继续扩张，适时调整高等教育的层次和科类专业结构。1972年开始成立广播函授大学，招收在职人员，进行职业技术培训，大力发展成人教育和继续教育。1977年，修订的《教育法》把原来的高等专科学校更名为专门大学，使短期高等教育成为法定的一个高等教育层次，专门为产业界培养高等职业技术人才，高等教育进入了“高速发展期”，到1980年，其高等教育毛入学率已达16％，开始从精英型向大众型转化。20世纪80年代，韩国经济进入了将重工业从劳动密集型向技术知识密集型升级的“转型期”，需要大量的高级专门人才，韩国政府加大了高等教育改革和发展的力度，开始了以“全人教育、精神教育、科学教育及终身教育”为目标的新一轮教育改革，韩国政府的各种教育政策研究或咨询机构更是加紧制定面向21世纪的教育改革计划。2000年，教育与人力资源开发部提出《国立大学发展计划案》，开始对国立大学进行结构性调整。韩国的高等教育改革既是因应全球化和知识经济的挑战，也是为了保持本国科技的持续进步和社会的高速发展。具体来说，包括以下几方面改革：第一，确保大学类型的多样化。主要是打破单一的办学模式，各类大学各负其责，提高办学效益，根据自己的比较优势发展自己的特色，以适应社会对高等教育的多样化需求。重点培育以研究生院为中心的研究型大学，并考虑设立专门培养某些特定领域(如海洋、教育、体育等)人才的专门大学。第二，开始致力于建立向社会全体人普及高等教育的“多样化的终身学习社会”的教育体制，创办开放大学(产业大学)，使韩国高等教育从校内延伸校外，从单一的全日制学校教育方式转变为多样化的教育方式，使韩国多样性的高等教育体制日趋完善。第三，独立后的韩国政府对于民间兴办高等学校的热情和风气始终持着较为信任、宽容与支持的态度，逐渐形成了以社会力量为主，政府拨款为辅的多元化高等教育投资体制。据统计，韩国私人的教育费占GNP比重由1968年的4.46％上升到1990年的6.79％，老百姓中形成了付钱上大学的观念。1998年韩国私立学校学生数为2106407人，占当年所有在校大学生数的71.4％，可见，民间的办学力量成为了韩国高等教育大众化的主要动力[6]，私立教育的发展直接推动了高等教育普及化的进程，目前，韩国高等教育毛入学率已达80％。
(二)印度
作为一个发展中国家，印度一直实行政府管制下的混合经济模式，经济增长率很低，一直在年均3.5％左右，被国际经济界戏称为“印度速度”，传统农业和传统工业仍占优势地位[7]。因此，印度面临着既要完成传统的产业革命，又要迎接知识经济的双重任务。要赶上知识经济发展的大潮，印度的教育尤其高等教育，面临着十分严峻的挑战。20世纪80年代以后，英·甘地之子拉吉夫·甘地一方面继续其父亲之改革——针对以往经济体制中存在的弊端进行调整和改革，另一方面也意识到信息产业对经济发展的积极作用，重视高新技术特别是计算机技术，大力推进计算机教育，于1985年发表了《教育的挑战》，颁发国家教育指导方针——《国家教育政策》，从而揭开了教育体制改革的序幕[8]。首先，高等教育经国家独立后的迅速发展，逐渐形成了多层次、门类齐全的高等教育体系，高等教育机构主要包括五类：(1)综合大学(中央大学和邦立大学)；(2)准大学(一种被认可为大学的重点专业学院)；(3)国家重点学院；(4)研究院；(5)综合大学附属学院(又包括学位学院、无学位学院和初级学院)。其次，建立产业化的信息技术职业教育体系。除依靠传统高等院校培养IT人才外，大力鼓励民办或私营的各类商业性软件人才培训机构培养IT人才，截至目前，印度共有私立理工学院1195所。印度国家信息技术研究院(NIIT)公司作为印度第一大IT教育培训公司，在全球44个国家和地区有近3000个教育培训中心，在校学生达50多万人[9]。再次，建立开放大学，进一步扩大受教育机会，并成为解决高等教育经费短缺问题的一种手段。1982年成立了印度第一所开放大学——安德拉邦开放大学，随后泰米尔杜邦、马哈拉斯特邦和喀拉拉邦等也建立了自己的邦立开放大学，逐渐形成了一个“中央开放大学——邦立开放大学——大学函授教育学院”的函授教育体系或开放大学体系[8] 60。第四，形成以政府拨款为主，学费、学生贷款、毕业生税等为辅的多渠道投资体制。印度高等教育主要靠政府投资，其投资总额占教育总经费的78％至92％，20世纪80年代后高等教育的急剧发展，印度政府开始尝试其他经费筹措模式，也逐渐放松对私立学院的控制，尤其是在收费方面的限制，使它们成为真正的自我资助学校。
(三)印度尼西亚
在印度尼西亚经济的结构性转变过程，即从一个以农业为基础的经济转向一个以工业为基础的更多元化的经济以及向知识经济的发展中，宏观经济管理起了极大的作用。印度尼西亚工业发展战略、政策可分为以下四个时期：1967年～1972年是初始期，生产进口替代品(最终产品)；1973年～1981年，或称石油景气时期，继续实行进口替代政策；1982年～1985年，此期油价开始下落，进口替代工业开始深化但局部化，出口导向工业开始起步；1986年至现在，积极鼓励出口导向工业的发展。1995年1月起，印尼就被世界银行从低收入国家划归入中等收入国家，被认为是东亚“经济虎”之一[10]。到20世纪90年代末，印度尼西亚政府意识到在知识经济时代到来时本国信息技术发展的不足，政府决定通过有效利用信息技术提高国家竞争力。2000年成立了印度尼西亚电子数学协调小组(the Coordination Team of Telemathics of Indonesia)负责指导本国的信息技术发展，2001年该小组提出了信息技术发展的第一个五年计划。与此相适应，高等教育体制也经历了一个不断调整与改革的过程，高等教育迅速发展，1990年和1996年时，其高等教育的毛入学率还分别只有9.2％和11.3％，但到2000年则达到了15％，跨入了高等教育大众化的行列。印度尼西亚采取了一系列措施，包括：第一，扩大高等教育规模，重视理工科教育的发展。印度尼西亚国民教育部于20世纪90年代中期制定了一份高等教育发展的长期计划(1994/1995～2019/2020)，理工科学生的比例将从1995年的16％扩展到2020年的24％，而“人文—社科—教育”以及其他科类的学生人数则从72％下降到62％。第二，多样化高等教育投资体制的改革。除进一步增加政府财政投入外，开始实行教育成本分担制度，公立大学法人化改革，提供学生贷款补助，鼓励私立大学发展等。第三，大力扶持私立高等教育。印度尼西亚私立高等教育在整个高等教育体系中占有重要的地位，从高等教育机构数看，1999年度～2000年度，印度尼西亚共有高校1932所，其中国立不过124所，私立则达到1808所。为此，根据这一计划，到2020年，其高等教育的毛入学率将达到25％以上，国立高校在校生人数将达到120万，私立高教机构在校生将达到465万。政府还计划加大对私立大学的补助力度，拨款比例将从现在的20％扩大到30％。第四，国立大学的法人化。印度尼西亚高教管理体制的一个显著特征就是长期与政府的威权政治紧密联系，尤其是国立大学缺乏必要的自主权和学术自由。1998年，苏哈托政府垮台以后，印度尼西亚政治开始向民主化和地方分权转型。在此背景下，1999年6月，印度尼西亚政府颁布了第61号政令：《关于大学法人化的决定》，这一政令表明了国立大学法人化的改革方向。决定指出：国立大学法人化是为了强化高等教育的国际竞争力、加强民主社会的建设以及满足大学自治的要求。同时又规定，不是所有国立大学都可以获得独立法人的资格，要获得这一资格必须满足三项基本条件：首先，长期以来就有很好的教育质量和社会声誉；其次，达到基本的财政要求；其三，在学校管理上满足效率性原则和说明责任制(accountability)原则。根据这一法令，2000年12月，印度尼西亚大学、咖珈玛达大学(GajahMada)、波哥尔农业科技大学(Bogor)、万隆工科大学(Bandung)等四所主要国立大学获得了独立法人资格。法人化后的大学内部管理组织由受托委员会、评价委员会、大学评议会和执行部等机构组成，其中最重要的是受托委员会和大学评议会，前者主要负责学校学术事务以外所有重大事项的决策；后者作为最高学术权力机构，负责学术领域的政策制定、学术业绩的评价以及评价标准的制定、学术自治与自由的维持等[11]。第五，大力发展远程、网络教育以及开发各种在线课程。比如2002年教育信息技术中心、中学后教育理事会与职业教育理事会联合开展名为" E-dukasi" 的远程教育计划。
纳伊曼指出：“几乎到处人们都在试图解决报考大学人数太多在数量上所造成的压力，同时试图缓和由于教育多样化而引起的高等教育机构的经费危机。无论个人和社会有什么新的需要，只有一个解决问题的秘诀：多样化。”伯顿·R·克拉克指出：“高等教育怎样兼顾众多应坚持的任务和准则？多样化是解决这一问题的关键”，“靠多样化的结构比靠单一的机构能更好地调节高等教育各项基本任务和各个准则的冲突。”[12] 顾明远教授在2004年11月厦门大学高等教育发展研究中心与苏州大学教育学院联合举办的“高等教育与社会发展学术研讨会”上提出，我国社会经济面临着从农业经济向工业经济、工业经济向知识经济的双重跨越，这就需要建设面向不同经济形态的多样化的高等教育体制。就拿高等教育的科类结构的改革来说，其改革是与社会经济的发展紧密相关的。20世纪上半叶以前，西方的一些发达国家的经济重点在于发展工业，第一产业、第二产业的大发展，这时大学主要发展人文学科、自然学科、理工科和社会学科。到了二战前后至20世纪下半叶，这些工业化国家出现了一些与上半叶不同的发展趋势：第一、二产业的地位和比重普遍下降，第三产业的地位和比重日益上升；农业人口急剧下降，非农业人口急剧上升，从事生产的人口下降，从事非生产的人口上升。面对社会的发展需求，各国纷纷改革高等教育的科类结构。增加应用学科和理工科的比重；把自然学科和人文学科、理工科和社会学科融合在一起；开设计算机科学、海洋生物、核物理、生命科学、信息网络等新兴专业；建立科技园，如美国的斯坦福研究园、北卡三角园区，英国的剑桥科学院，法国的法兰西科学城，日本的筑波和关西科学城等。
至于多样化高等教育的体制究竟该如何组织，现在还没有定论。有人主张建立一种等级化体制，如克拉克·科尔，他认为这种体制设置容易使高等教育运行比较有序，高等学校之间的分工比较明确，容易达到高质量和高效益运行；而欧洲大陆的学者更强调综合大学模式，即在一所大学里包含所有功能，采取一种分段机制[13]。多数学者认为多样化高等教育体制的实现方式有两种：一是在现有体制内增添新的成分；二是在现有体制外增加新的成分[14]。我国高等教育体制的改革继社会主义市场经济体制确立以后，逐步走向深入，以国家和省级政府包揽举办高等教育机构的格局已经被打破，以政府举办为主，各级人民政府、企业、事业单位、社会团体和公民个人依法独立或联合举办高等教育机构的格局正在形成。高等教育管理正在破除计划经济体制下形成的“大统一”观念，废除高等教育管理方式的“全国统一粮票”，允许办学主体、办学形式、办学层次的多样化。尽管高等教育体制改革取得了一定的成绩，但是长期以来我们的体制改革更多沿用的是一种体制内增长的模式，与经济体制改革和发展相比，我国高等教育进行体制改革的方式显得比较落后、保守，充其量只能算是一种改良而已，单靠在现有体系上增添或强加一些因素并不能达到多样化的目的，急需加大创新力度。而且在中国高等教育日趋多样化的演变中，出现了办学层次结构、类型结构不合理的问题，浪费了高等教育资源，影响到高等教育的质量和效益，也影响到高等学校办出特色、办出水平。主要困难一方面是人们对多样化高等教育体制的把握不准，更重要的是人们观念上的阻力。
观念上的阻力一，“重学术”的价值取向，影响着高等教育体制改革的方方面面。在“重学轻术”思想的驱使下，我们习惯于用学术水平高低作为人才质量衡量的标准，在高校的发展中，有条件的学校追求成为学术性研究型大学，称不上大学的高校又纷纷往“大学”这条路上挤。比如，在高校分类上，一般以综合体现一所高等院校学术水平的一些衡量指标作为划分高等教育机构类型的标准，比如科类结构、专业设置、学位等级、授予学位数量、科研水平等，普通高等院校在分类中占有绝对的同等地位，强调普通高等院校的主导地位和作用，而忽略其他以培训和服务为直接任务的中学后高等教育机构；没有考虑社会需要的是不同层次和类型的人才，最终导致走特色办学的道路难以畅通；忽视应用型人才的培养，形成不了社会的有效供给。直接导致新出现的高等教育机构类型由于不能在分类中得到体现和认可，使得其发展受到抑制，缺乏与公立高校竞争的平等机会，不利于多样化高等教育机构类型的形成[15]。
观念上的阻力二，对高等教育产业化的曲解。目前对高等教育产业化的理解误区主要表现在，把高等教育产业化等同于高等教育盈利。实践中的种种不良行为导致人们在观念上裹足不前。高等教育产业化是以社会发展和市场需要为导向，以教育中知识资本、人力资本和教育服务的商品化、市场化和产业化为目标，促进教育产业形成的过程。其内涵包括两个方面：一是高等教育要面向经济、面向产业，为产业服务；二是高等教育自身产业化，直接参与“产业经营”活动。非义务教育要实现由计划调节到市场调节、由依赖政府到依靠市场、由被动办学到主动办学的转变。建立以市场调节为主的充满活力的运行机制。市场调节为主就是要尊重教育规律和经济规律，更多地通过竞争来实现教育资源的优化配置，使非义务教育走自我调节、自我激励、自我约束、自我发展的道路。非义务教育阶段的学校由依赖政府转变到依靠市场，即生源市场、劳动力市场、信息市场、技术市场和产品市场。通过市场信息来确定经济社会发展现实和未来需要人才的规格、数量、专业，确定人才培养的规模、速度、质量标准。学校由被动办学转变到独立自主办学。
我国多样化高等教育体制的构建，既要求观念上的革新，也要求在实践中进行创新性的改革。具体说，包括以下几个方面：
(一)大力发展多样化的短期高等教育机构。目前我国高等教育存在着专业设置重复、办学特色不明显、盲目追求高层次发展的结构性浪费现象突出，适应不了我国产业结构和技术结构变化所带来的人才市场变化的需求。同时，随着我国加入WTO，我国的高等教育市场将逐步向国际开放，发达国家高等教育机构将会通过各种形式在我国举办各种类型的办学机构，特别举办各种短平快形式的职业教育培训，抢滩中国的高等教育市场。因此，我们要从根本上转变鄙视短期高等教育机构特别是职业技术教育的陈腐观念，发挥政府的主导作用，吸引社会力量创办短期高等教育机构，适应市场的需要，尤其是适应地方经济建设以及社会发展需要，培养生产、服务、管理第一线需要的实用性人才。
(二)教育体制改革，必须打破办学主体单一的局面，鼓励社会团体、行业企业、公民个人、海外侨胞及各友好团体和人士参与教育发展，适应多元化、市场化改革方向的社会经济的要求，适应教育个性化、终身化的需求。办学体制多元化，可表现为：一是“国有公办”；二是“国有民办”；三是“民办公助”；四是“民有民办”；五是“合资合办”；六是“外资独办”。特别是随着高等教育全球化发展，我国加入WTO后，我们应该正确看待“合资合办”和“外资独办”两种新的高等教育办学形式，允许和鼓励国外教育机构和其他社会团体与我国教育机构和社会团体合作兴办专业和学校，有限度地允许国外一流大学和具备国内紧缺专业的学校在遵守我国有关法律、法规的前提下来华兴办世界一流或紧缺专业、学院，培养国际人才。据不完全统计，全国各类中外合作办学机构到2002年底已达712个[16]，特别是著名跨国公司介入非学历教育的倾向加大，而且赢利日益明显，发展远程教育，举办网络学校正在成为中外合作办学的新形式。
(三)建立与完善多样化发展的调控机制。从国内外一些国家的实践看，建立与完善必要的调控机制对于高等教育灵活多样的发展至关重要。英国1955年成立了全国技术文凭授予委员会，专门负责审批授予非传统高等教育的技术文凭资格，在某种程度上解决了非传统高等教育的质量保证问题。1964年，为了进一步实现规范的质量管理，英国又成立了全国学位委员会，统一审批要求获得它颁发学位的学校所申请的课程，确定其是否具有向攻读有关课程的毕业生授予学位的资格，通过规范的质量管理，较好地协调了各类高等教育间的相互关系，使得高等教育的灵活多样化一直保持着良好的发展态势。在日本，1984年专门成立“临时教育审议会”也在其第四次审议报告暨终审报告中对高等教育的多样化与改革提出要求，包括要设立“大学审议会”。我国也有必要建立权威的专门调控机构或是中介组织，更好地对各类高等教育进行指导和协调。
(四)多渠道资金筹措是高等教育多样化体制发展的明智选择。可以通过加强高等教育与产业部门、金融机构等的合作来激活资产运行机制。原美国伯克利加州大学校长田长霖教授曾在东南大学就知识经济与高等教育发展的趋势与展望做报告时说：“我每天的工作就是化缘50万美金。募款增加财务来源都是今后每所大学都必须要面对的情况。财源越多，然后处理得好，你的大学就上去。”[17] 要充分运用金融、信贷、保险手段融通资金，作为增加教育投入的一个重要渠道。利用银行贷款为学校事业发展提供资金。高校要按照一定的程序优先从银行取得必要的信贷资金，用于教学、科研及高校一些重点项目的建设。银行应审查并监督信贷资金的使用范围及使用效益。此外，可以通过资产置换盘活存量；通过联合办学吸引社会资金；通过高新技术产业化扩充资金等都是“多渠道的内涵”，利用高校后勤社会化为高校招商引资等，因此不能“窄化”地理解多渠道，而要拓展式理解并创造性地实践多渠道。
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