情绪调节教学模式的理论建构，本文主要内容关键词为：教学模式论文,情绪论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题提出
情绪和认知系统是信息加工过程中的两个子系统，所有信息加工过程都含有情绪成分，没有情绪的信息加工是不存在的。情绪可以是信息加工的启动状态，也可以是信息加工的背景状态(Dodge & Garder,1991)[1]，这说明认知和情绪、情感在人的心理活动过程中是相互联系的，在教学过程中有情绪、情感的参与才能取得良好的教学效果。但是，在我国的教学实践中，有忽视情绪、情感对教学作用的倾向，甚至由于过度强调竞争，使一些学生出现过度焦虑、恐惧、厌学等负性情绪，从而影响学习的积极性，进而影响学生健全人格的形成和发展。因此，探讨在教学过程中诱发和调节学生的情绪，形成学习的最佳情绪状态，使学生乐学、好学，是学校提高教学质量，推行素质教育迫切需要解决的问题之一。
本文提出情绪调节的教学模式，旨在贯彻素质教育的思想，培养身心和谐发展的合格人才。
二、“情绪调节教学模式”的含义及其理论基础
1.“情绪调节教学模式”的含义
情绪调节教学模式指的是：教师在一定教学目标指引下，通过管理和调节学生的情绪，引导和发挥课堂中学生的主要情绪对教学活动的积极作用，为学生的学习提供最佳情绪状态，从而调动学生学习的积极性。
2.“情绪调节教学模式”的理论依锯
(1) 人本主义学习观的启示
人本主义学习观认为行为主义的程序教学和行为矫正忽视了人的主观需要；同时，认为认知心理学虽重视了人类的认知结构，但也忽视了人类情感、价值和态度等方面对学习的影响；因此，他们关注个人的情感、感觉、信念和意图对学习的作用，指出在学习情景中应该是学生中心和过程走向，学习应该包括新信息的获得和信息的个人化。康布斯(Combs,A,W.1981)[2]认为教育目的决不只限于教学生知识或获得技能，更主要的是要符合学生的情意需求，使他们在知、情、意三方面均衡发展，培养其健全的人格，因而在教学过程中要针对学生各方面的需求，结合学生的已有知识经验设计教学，使学生的潜能得到发展[2]。
罗杰斯强调人类有先天学习的愿望。他认为当学生理解到学习与自身的关系时，就会自我启动学习，在无威胁的环境下更好的学习。他还指出，教师如果能真正体谅学生，信任学生，在师生相互交流中有同情和理解，就能真正成为学生学习的促进者。
(2) 情绪心理学的理论基础
20世纪70年代以来，心理学家开始研究情绪对认知过程的影响。实验研究表明：认知活动受情绪的驱动，情绪对认知活动起到组织或瓦解的作用。正情绪协调、组织认知活动，负情绪破坏、瓦解和阻断认知活动。如鲍维尔(Bower，1981)[3]在心境对记忆影响的研究中发现，人们在愉快情绪下学习单词比在悲伤情绪下回忆量要大。同时有人发现愉快情绪强度同认知操作水平之间呈倒U形相关（孟昭兰 1984,1985,1987）[4][5][6]，也就是说在中等愉快水平进行学习效率最好。霍夫曼 (Hoffman 1986)[7]提出了情绪对认知的作用表现为：发动、结束、干扰信息加工；进行选择性加工；组织回忆；促进充予情绪的分类和图式的形成；影响决策和问题解决。
情绪与人格也有密切关系，伊扎德 (Izard,C.E.1991)[8]在动机——分化理论中提出，在整个人格结构和动机系统中，情绪是核心的动力和组织力量。情绪影响人格的形成和发展，因此根据人格特征能更有效地调节情绪。
近年来，心理学家对心理调节进行了较深入的研究，提出情绪调节是个体对情绪及其相互联系的行为进行调整和运作的过程(Eisenberg & Fabes,1992)[9]，也就是个体管理和改变自己或他人情绪的过程。在这个过程中，通过一定的策略和机制，使情绪在生理活动、主观体验等方面发生一定的变化。情绪调节有具体情绪的调节、情绪动力特征的调节（如强度、范围和持续性）。情绪调节可以帮助人们发挥正情绪的积极作用避免消极情绪的负面影响，如在面临困境或干扰时，情绪调节可以促进定向的活动，避免和减弱由于失败、失去和创伤带来的负性情绪的影响。
三、课堂中的主要情绪及其整合效果
1.课堂中的主要情绪
关于课堂中的主要情绪，基于斯皮伯格和斯塔尔(Spielberger & Starr 1994)[10]提出在课堂教学中主要的情绪有好奇和焦虑，并认为这两种情绪在性质和过程上是相反的，它们在课堂教学过程中相互作用共同激发学生的探索（接近）和回避行为；另外根据我国近年来在教学改革中所涌现的有关情绪的教学模式，如愉快教育也强调愉快和兴趣对学习的积极作用，在情绪研究中也指出愉快与兴趣的相互作用和相互补充能支持儿童游戏、操作和从事其他文化活动，兴趣的发生导致愉快，愉快又反过来加强兴趣，二者的相互补充是智力活动的最优情绪背景（孟昭兰，1989）[11]。因此，我们认为在课堂教学中最主要的情绪有好奇、兴趣、愉快和焦虑。
(1) 好奇
好奇是一种以认知为基础的情绪，当学生知觉到他们知识存在不足时就会产生好奇(Loewenstein,1994)[12]。好奇是由新异刺激引起的一种生理唤醒水平或认知冲突的探究倾向。
一般认为好奇是认知冲突的结果(Piaget,1952,1969)[13][14]，个体有一种“发现的渴望”（墨菲）当人的认知预期与现实相反时就会产生认知冲突，引起认知不平衡，导致为恢复认知平衡的探究行为。引起好奇的三种变量是：变化，不一致和不确定性。
探究是学生好奇情绪与引起好奇的不确定性之间的行为桥梁。在好奇的驱动下，学生努力同化和顺应信息，优化已有的认知结构。有关的研究指出，当人们对事物感到好奇时，往往是创造性思维与创造性想象迸发的时候。
(2) 兴趣
主要的正情绪之一，是个体力求认识、探求某种事物的心理倾向。兴趣分为个体兴趣和情景兴趣。学生个体兴趣是其自身带入课堂的兴趣；情景兴趣是其在一个特殊的情景中，参加一种特殊活动时体验到的兴趣(Mitchell,1993)[15]。
兴趣是当个体的需求、能力、技能与某种活动提供的机遇和要求匹配时产生的(Deci,1992b; Gibson,1988a)[16][17]。影响个体兴趣的因素有个体归属（文化价值、认同感、社会支持）、情绪经验、胜任力、目标关联和背景知识等。影响情景兴趣的因素有动手、认知失调、新奇性、社会交互作用、榜样、游戏、幻想、幽默等(David A.Bergin,1999)[18]。
(3) 愉快
愉快是一种正性情绪，是人或事物符合个体当前优势需要时的一种主观体验，愉快是幸福的最主要因素。愉快具有情境性和波动性。
愉快主要来源于对需要的满足和个体实现的体验(Izard,1977)[8]；特定的、可辨别的活动结构为个体体验愉快提供背景。克希克兹米海利(Csikszentmihalyi,1975,1990)[19][20]提出令人快乐的任务中有四个核心要素：能够完成的；提供了清晰的目标；即时得到反馈；可以挑战和扩展操作者的技能和能力。
愉快在体验上有强弱程度之分，过分的或强烈的愉快情绪会减缓思维，过低或过弱的愉快情绪会抑制思维。克希克兹米海利(Csikszentmihalyi,1975,1982,1990)[19][20][21]发现促进学习的最适宜的愉快——“流”，即当人们知觉到任务提供的挑战与他的相关技能相匹配时，能体验到最大的愉快（流），从而激起高的学习动机。“流”理论提出适宜的挑战产生“流”，其中有两个变量：挑战和技能。当挑战淹没技能时（高挑战，低技能），个体担心失败，体验到能力的威胁；当技能淹没挑战时（高技能，低挑战），个体感觉厌倦，这时注意分散，产生最小的任务卷入；只有在挑战和技能相匹配时，个体感到任务既能胜任又不是轻而易举的，经过探索而获得的成功，使个体体验到自我能力的肯定和自信心的增加。愉快在层次上也有高低之分。感官上的愉悦是低层次的。从探索、创造、孜孜不倦的学习中获得的，与求知欲、创造欲等高级需要相联系的愉快，是高层次的，这种好学、乐学的情感是镶嵌在人的个性结构之中，在具体的情境中能以情绪形式表现于外。低层次的愉快可以转化为高层次的好学情感，高层次的情感形成后又制约一个人在具体情境中的情绪体验（卢家楣，1995）[22]。
(4) 焦虑
焦虑是一种负性情绪，是对没有明确对象的恐惧或担忧（孟昭兰1989）[11]。学习焦虑产生于学生不能应付成就情境的自我知觉(Lazarus & Folkman,1984)[23]，即当学生感觉到不能胜任任务，同时又体验到成绩的要求和压力时就产生焦虑。焦虑主要相伴以紧张和恐怖情绪，并有明显的生理表现（如失眠，出汗），还会出现一些行为表现（如逃避，自责，自卑等）。
焦虑与学习效率的关系呈倒U形曲线，即中等程度的焦虑有助于提高学习效率，过低的焦虑水平使个体不能排除情境中无关因素的干扰，对有关线索的检测是缓慢、不准确的；过高的焦虑使个体注意变得狭窄，注意的转移力降低，不能检测情境中的重要线索。
2. 课堂中主要情绪的整合
课堂中出现的情绪不是单一的，是由愉快、好奇、兴趣、焦虑等情绪组成的复杂的课堂结构，只有合理整合这些情绪才能对教学过程中学生的学习起到积极的推动作用。
一般来说，这四种情绪中，好奇和兴趣对学习主要起积极作用，愉快和焦虑是在适宜水平上对学习起促进作用，过低过高反而阻碍学习。
因此，四种主要情绪的不同组合也会对学习产生不同的效果，如：兴趣和愉快可以相互伴随，相互促进，由于兴趣本身就包含快乐，在取得阶段性成果后体验到的快乐又能增强兴趣；在兴趣活动中也伴随一定的焦虑，适度的焦虑使个体具有趋近目标的倾向，过高过低的焦虑就会产生逃避目标的倾向。
斯皮伯格和斯塔尔(Spielberger & Starr,1994)[10]提出了有关课堂情绪的整合理论并描绘了复杂的图形以阐明课堂刺激与学生的情绪反应之间的关系：
课堂刺激或环境的唤醒程度（教室内学生体会到的信息和刺激变化）为自变量（X轴），其有三种程度：温和的(A)，中等的(B)，高度的(C)；因变量是学生的情绪反应，有三种情绪状态：愉快（或奖赏），冷漠和不愉快（或厌恶）。当唤醒程度增加时，学生体验在积极的接近倾向和消极的逃避倾向之间进行变化。焦虑和好奇两种情绪在课堂中的反应如图1所示。
斯皮伯格和斯塔尔把好奇和兴趣作为同义词，其实二者是有区别的：首先，满足好奇产生愉快情绪，然而感到好奇只产生一种摆脱好奇的冲动，并非愉快；感到兴趣和满足兴趣都产生愉快情绪。其次，从个体差异来看，好奇具有普遍性，兴趣更具有个体差异性。最后，好奇是一种典型的短暂的情绪，满足后很快消失，而兴趣是较稳定、持久的情绪。兴趣和好奇也有联系，好奇与兴趣有很大的重叠现象，特别是好奇和情景兴趣。兴趣的形成往往是从好奇开始的，对众多事物的好奇是以广泛的兴趣为背景的。因此，区分兴趣和好奇对于课堂教学的情绪诱发是有益的。基于上述分析，我们对图1进行了修正，好奇曲线进入B区时转化为情景兴趣，个体兴趣作为一个较稳定的情绪在其他情绪之间，享乐调的曲线就是愉快。如图2所示：
该图描绘了随着教室的唤醒程度的不断增强，四种情绪的变化曲线以及学生在特定区域的行为表现。由图可知，由于教室中容纳的信息量、刺激和挑战性三者组合引起的对学生的唤醒强度决定了学生课堂中四种主要情绪的感觉程度，情绪组合的特殊模式又引起了学生的接近和回避的倾问。
在A区产生多样化的探索，这种探索是一种追求刺激的行为，但缺乏目标定向。
在B区产生特定的探索，这是一种降低从紧张和恐惧朝向愉快的奖赏情绪兴奋性的目标定向的探求过程。因此，B区是课堂学习的最佳心理状态。
在C区，好奇保持高水平，焦虑进一步增强，这时是负的享乐调（不愉快），产生回避反应，这时要根据教学要求，调节情绪反应使其调整到适宜水平。
如何把课堂唤醒调整在适宜水平（B区），就是情绪调节教学模式需要解决的问题。
四、情绪调节教学模式
1. 情绪调节教学模式的流程图
情绪调节教学模式是关于教学中情感动力性的教学设计，在这一模式中强调好奇、兴趣、愉快和焦虑对学生认知的动力性作用。
在这一模式中，课堂刺激因素主要有教师特点、学生特点、教学内容和教学环境，其中教师起重要作用。教师根据教学目标结合课堂因素的特点调节学生的情绪发挥其积极作用，促进学生知识技能的学习和情意的发展。
在教学过程中，教师依据学生的生理唤醒、认知评价、人格特征这三个主要方面的特点灵活采取策略来诱发调节学生的情绪，教师通过创设情景引发学生学习兴趣，创设愉快的情景使学生在一种良好的心境中导入学习；通过设疑定标使学生产生新奇，诱发学习的需要指向学习的任务，引导他们进行探索；通过探究解疑使学生产生适度的焦虑和兴趣，进行积极的艰苦的认知活动，获得新知识并诱导创新；通过适度的检测评价使学生产生成功感、满足感和自豪感并体会学习的艰苦和乐趣。在教学过程中，教师的诱发策略、学生的特点、学生的情绪三者是互相联系、互相促进、并行于课堂教学之中，这既是教师调节学生情绪促进教学的过程，也是学生积极配合教师，师生互动的过程。
学生的情绪表现有生理反应、主观体验、行为表现三个方面，学生良好的情绪长期贯穿于课堂学习之中必将会形成学生好学、乐学的积极学习情感从而培养学生健全的人格。
2. 情绪调节的策略
在教学过程中为了更好地诱发主要情绪促进效果整合，可以选择以下策略。
(1) 好奇策略
l. 创设情景，制造悬念，设置矛盾。
2. 呈现新颖、奇特的刺激。
3. 变换刺激呈现的方式。
4. 变换教学方式，如客串演讲、角色交换等。
(2) 兴趣策略
1. 教学内容与学生积极情绪经验相一致。
2. 学生自己动手操作小实验，参与教学活动。
3. 学生间进行合作学习。
4. 激发学生的想象、幻想。
5. 教师的言语幽默。
6. 教学内容、教学事例从学生的切身性出发，贴近学生的生活。
(3) 愉快策略
1. 教学任务是学生经过努力可以完成，不太难也不太易，使学生体验成功。
2. 根据学生能力水平差异安排学习任务使学生体验成功。
3. 及时反馈，激发学生的求知欲。
4. 树立榜样，激发求知欲。
5. 趣味化、具体形象化的教学方式。
(4) 焦虑策略
1. 提高任务的难度、限定完成任务的时间，提高过低焦虑。
2. 降低任务的难度、放宽任务完成的时间，降低高焦虑。
3. 提供成绩信息，而非评价信息。
4. 承认错误是学习中的一部分，允许犯错误，支持改正错误。
5. 强调个别谈话，减少公开批评。
6. 强调自我比较，减少社会比较。
7. 强调组间竞争，减少个人间的竞争。
8. 强调努力归因，减少能力归因。
五、结束语
教师在具体教学实践中要根据教学任务、学生的年龄差异、个体差异灵活采取调节课堂情绪的教学策略。另外，要提醒的是该教学模式不仅仅是诱发调节课堂中短暂的、情境性的情绪使学生积极学习，我们最终追求的是通过诱导这些情绪使学生逐渐形成学习的积极情感。只有这样，学生在乐学、好学的情感驱动下，才能调控具体学习中的情感和行为，在学习中锲而不舍，孜孜不倦。
情绪调节教学模式在我国正处在初步摸索阶段，本文着重对该模式的理论基础、教学过程中的运作做了初步阐述。在情绪调节的具体诱发策略上也只是启发性地提供了一些建议，情绪调节教学模式中的具体诱发策略也不可能述尽，教师在理论和原则的基础上在教学实践中可以不断摸索、不断丰富和发展。
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