儒家“六艺”再研究及其对当代美育的启示，本文主要内容关键词为：儒家论文,美育论文,其对论文,启示论文,当代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40－014文献标志码：A文章编号：2095－0012（2010）01－0038－07
中国古代的社会教育是贵族和自由民通过“师”与“儒”接受传统的六德、六行、六艺的教育，其施教内容基于华夏民族在特定生活环境中长期形成的价值观、习惯、行为规范等文化要素。儒家学派全盘吸收了这些文化要素并上升到系统的理论高度，打破旧日统治阶级垄断教育的局面，一变“学在官府”而为“有教无类”，使传统文化教育播及整个民族。六艺，即礼、乐、射、御、书、数，作为周代的教学科目，也被儒家教育所继承，成为儒家教育的一个基本科目，在古代教育中有着极其重要的地位。然而，自汉代开始，儒术独尊，经学成为儒学的主流形态，由于“儒生乏文武之才，经师重训诂之义”[1]209，六艺虽然仍列于经学教育之中，但其重视人的全面发展、尊重人的感性经验和情感诉求的精神实质却日渐衰废，到宋明理学时期，除“礼”仍占据修身的中心地位外，其他各艺在儒生的经验和知识世界里都处于边缘位置，六艺至此几近湮灭。清代颜元重振六艺之教，并颇有成效，可惜在当时儒学教育体制中并不占主流地位。清亡，六艺之教亦亡。
回顾我国1949年以来的当代教育，德、智、体三育一直是受到重视的，唯独与感性、情感相关的美育却是兴而废、废而兴，历经曲折与艰辛，直至上世纪末才开始受到重视。这不免令人深思，美育的境遇是否与传统教育的特点相关？是否可以从六艺的沿革历程中寻找根源？并且，如今美育虽在我国教育中占据一席之地，但仍处于边缘状态，特别是难以落实于具体的课程教育之中。而这恰是关系到美育生死存亡的关键问题。返本为了开新，六艺之教包含丰富的美育思想、内容与方法，对六艺进行再研究于当前美育现实而言应该是一有意义之举。
一、六艺在儒家教育中的地位
西周教学内容，以六艺为纲。儒家以周为精神源头，继承六艺之教的传统。《论语》中关于孔子践行礼、乐、射、御的记载广为人知，足证在孔子时代，这一传统仍旧发挥着强有力的作用。甚至，对孔子而言，是否学习礼乐是选拔人才的标准，① 六艺在儒家教育中的基础地位由此可见。
（一）六艺及其范围
孔子说：“志于道，居于德，依于仁，游于艺。”（《论语·述而》）这里的艺，历代的注释者大多都理解为礼、乐、射、御、书、数六艺，少有例外，也为历代学者所认可。六艺，指礼、乐、射、御、书、数六种技艺。《周礼·地官司徒第二》讲大司徒职分时说：“以乡三物教万民而宾兴之：一曰六德：知、仁、圣、义、忠、和。二曰六行：孝、友、睦、姻、任、恤。三曰六艺：礼、乐、射、御、书、数。”[2]266至讲保氏职分时又具体为：“保氏掌谏王恶，而养国子以道。乃教之六艺，一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五驭，五曰六书，六曰九数。乃教之六仪，一曰祭祀之容，二曰宾客之容，三曰朝廷之容，四曰丧纪之容，五曰军旅之容，六曰车马之容。”[2]352
六艺中，礼被列于首位。礼，源于人的日常生活，是感性世界的节奏化和形式化，是立身、成人、处事必须遵循的道路和方法。在古代中国教育演变中，在其他各艺相继泯灭、被放逐出教育科目的过程中，礼始终顽强地占据着儒学传承的核心位置，是六艺中生命力最强，资料保存最为完备的一个科目。《礼记·礼运》中有一段孔子陈述礼的产生过程的话，虽然从现代学术的角度看，猜测多于事实，但却能清楚地说明古人所理解的礼的源起、内容与范围：“夫礼之初，始诸饮食。其燔黍捭豚，污尊而抔饮，蒉桴而土鼓，犹若可以致其敬于鬼神。及其死也，升屋而号，告曰：‘皋某复。’然后饭腥而苴孰，故天望而地藏也。体魄则降，知气在上，故死者北首，生者南乡，皆从其初。昔者先王未有宫室，冬则居营窟，夏则居橧巢。未有火化，食草木之实、鸟兽之肉，饮其血，茹其毛。未有麻丝，衣其羽皮。后圣有作，然后修火之利，范金合土以为台榭宫室牖户，以炮，以燔，以亨，以炙，以为醴酪，治其麻丝，以为布帛，以养生送死，以事鬼神上帝，皆从其朔。故玄酒在室，醴醆在户，粢醍在堂，澄酒在下。陈其牺牲，备其鼎俎，列其琴瑟管磬钟鼓，修其祝嘏，以降上神与其先祖，以正君臣，以笃父子，以睦兄弟，以齐上下，夫妇有所，是谓承天之祜。作其祝号，玄酒以祭，荐其血毛，腥其俎，孰其殽，与其越席，疏布以幂，衣其澣帛，醴醆以献，荐其燔炙。君与夫人交献，以嘉魂魄，是谓合莫。然后退而合亨，体其犬豕牛羊，实其簠簋笾豆铏羹，祝以孝告，嘏以慈告，是谓大祥。此礼之大成也。”[3]666－676从《礼运》所言可知，礼始于衣食居住，终于人神关系、个体与祖宗的关系、个体与个体之间的人际关系，是个体生存技能的文明化、形式化，是个体界定社会身份和建构精神生活空间的基本方法。
乐，是人对现实世界的情感反应的具象化表达。《礼记·乐记》说：“凡音之起，由人心生也，人心之动，物使之然也。感于物而动，故形于声。声相应，故生变，比音而乐之，及干戚、羽旄，谓之乐。”[3]1074乐把现实的、感性世界的人的情感反应形式化为艺术，人心的喜、怒、哀、乐、敬、爱，皆可形式化、具象化为乐。不仅如此，乐还被视为养成君子人格的途径，“帝曰：夔！命汝典乐，教胄子，直而温，宽而栗，刚而无虐，简而无傲”；并把乐作为君子的标志，“是故知声而不知音者，禽兽是也。知音而不知乐者，众庶是也。唯君子为能知乐”。[3]1081作为人的情感的具象化表达，乐的社会功能是配合礼赋予生活以美的表象，行礼时需要配乐进行自不需多言，甚至在王吃饭时，也要“食时举乐”[1]98，乐渗透于生活的各个层面。
射、御，是生存与军事技能，自夏代就列入学校教育的科目，至周代后期，射御二科从实用技巧训练演化为礼仪。“射之以乐也……正义曰：此一节论叹美祭庙择士之射，必使容体和乐，故云‘射之以乐’。”[3]786射时要使“容”“体”与“乐”和，身体、仪态、乐三者融为一体的审美活动成为射的基础环节。在此基础上，方能言及射的政治性与超越性的功能。“古者天子之制，诸侯岁献，贡士于天子，天子试之于射宫。其容体比于礼，其节比于乐，其中多者，得与于祭。其容体不比于礼，其节不比于乐，其中少者，不得与于祭。数与祭而君有庆，数不与祭而君有让。数有庆而益地，数有让而削地。”[3]1643御也同样如此，“五驭（即，五御），鸣和鸾、逐水曲、过君表、舞交衢、逐禽左”[2]353；“凡驭路，行以《肆夏》，趋以《采荠》，凡驭路仪，以鸾和为节”[2]854－855。御与礼、乐的关系在《周礼》的叙述中得到强化，并被固定为礼的一部分。
书、数二艺，大体相当于现在的语文与数学，但其课程理念又与现代课程有所区别。“六书，象形、会意、转注、处事、假借、谐声也，九数，方田、栗米、差分、少广、商功、均输、方程、赢不足、旁要。”[2]352从六书、九数的具体内容看，数直接面对生活、生产中的具体问题，不是纯粹的知识教育，而是生活技能的教育；书偏重于理解文字本身的构成与运用方法，其最重要的运用则是，“能讽书九千字以上，乃得为史”（《汉书·艺文志》）。
（二）六艺归束于礼乐
六艺虽各有所指，但实际上却归束于礼乐。《礼记·礼运》中说：“夫礼必本于天，动而之地，列而之事，变而从时，协于分艺。其居人也曰养，其行之以货力、辞让、饮食、冠、昏、丧、祭、射、御、朝、聘。”[3]707射御被直接列为礼的一部分，书数则运用于礼所分列的各项条目。
乐则与礼成表里之势，“乐由中出，礼自外作”[3]1086，“乐也者，动于内者也。礼也者，动于外者也”[3]1086，“礼以道其志，乐以和其声，政以一其行，刑以防其奸。礼、乐、刑、政，其极一也”[3]1076，“知乐，则几于礼也。……是故先王之制礼乐也，非以极口服耳目之欲也，将以教民平好恶，而反人道之正也”[3]1081，“乐者为同，礼者为异。同则相亲，异则相敬。乐胜则流，礼胜则离。和情饰貌者，礼乐之事也”[3]1085。礼乐既为表里，并涵盖修身的全部领域，则礼乐便逐渐取代六艺并在典籍中成为一个专门术语。因此，“君子曰：礼乐不可斯须去身”[3]1139。
（三）六艺在儒家教育中的地位
六艺在儒家教育中的地位极为重要，“保氏掌谏王恶，而养国子以道，乃教之六艺”[2]352。孔子也说：“志于道，居于德，依于仁，游于艺。”朱熹注曰：“游者，玩物适情之谓。艺，则礼乐之文，射、御、书、数之法，皆至理之所寓，而日用之不可缺者也。朝夕游焉，以博其义理之趣，则应务有余，而心亦无所放矣。……游艺，则小物不遗而动息有养。”甚至，借由此道可以达到“本末兼该，内外交养，日用之间，无少间隙，而涵泳从容，忽不自知其人如于圣贤之欲矣”。[4]94朱熹对“六艺”的重要性用“至理之所寓，而日用之不可缺”来表达，深刻地指出六艺的二重性，既是道、又是技。无论是从哲理的层面论证，还是从现实需要出发的阐释，六艺都是“人之为人”的基础。
古人对于六艺与道的关系的论述多有神秘主义倾向，如由礼乐与天地、阴阳的关系入手证明礼乐作为“本”的地位，由六书创制与鬼神、天地的反应证明六书的价值，由九数与神明及伏羲氏八卦之间的关系证明九数的意义，这些具体的论证，现代人自可视之为无稽之谈，但其中所表露的古人的意向——道艺一体——确实至为明显。其目的，自然是确认六艺在道的谱系和人生修养中的基础地位，故《中庸》说：“大哉圣人之道！洋洋乎，发育万物，峻极于天。优优大哉，礼仪三百，待其人而后行。……故君子尊德性而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸，温故而知新，敦厚以崇礼。”[4]35放到教育上，就是为六艺作为儒学教育基础教程的合法性进行辩护。不仅如此，从古代儒学的课程设置次序上看，六艺也被定位为儒学教育的基础课程，其施教阶段定位为小学，大致是在15岁之前完成。对于受教者而言，六艺既是大学阶段的课程的基础，又是受教者在社会中立足的技能。
二、六艺的审美内涵与美育功能
从字面上看，六艺似乎与现代教育之间可以建立一一对应的关系，如，德—礼、美—乐、体—射御、智—书数。但考察其内涵与功能后，六艺却向我们展示出，古代教育对现实生活技能、人际交往能力、情感养育方式和精神空间建构方法的重视，其对人生的审美意味远重于对智、体的训练。从这个角度看，六艺的审美内涵使其具有美育的品质，因而对受教者具有美育的功能。
（一）六艺的审美内涵
六艺中，书数二艺与审美关系并不密切。其余四艺中，乐可以直接视为美的古代形态，射御对身体和意志的锻炼和由此而来的健美的躯体及气质亦为古人所重视，礼则因其长期以来的政治化、道德化阐释，审美的光芒往往被遮蔽，但参阅上文所引礼的产生过程一段话可知，礼是日常的感性生活文明化、形式化的结果，从发生的意义上说，礼是对日常生活的美的规定，而且“夫礼，先王以承天之道，以治人之情，故失之者死，得之者生”[3]662，礼的目的又是“治人之情”，因此，考察礼的出发点和终结点，礼的生活恰恰代表着美的生活。刘伯骥从礼发挥作用的方法角度阐释了礼的审美内涵，他说：“礼缘人情而制，对于德性的陶冶，是道其志而治其情——‘节人之情’和‘文人之情’。……所谓节人之情，重在坊制；文人之情，重在养和饰。礼以节文二者，使人之情纳入与有一定规矩而形式优美的境地。”[1]59－60至于强调礼乐并称而不可分离，并认为“和情饰貌者，礼乐之事也”，更是对六艺的审美内涵的鲜明揭示。这一点，《礼记·乐记》中的表述更多，不再赘述。大概由于六艺归束于礼乐之后的审美意涵如此突出，以至于清代俞正燮感慨道：“检三代以上书，乐之外无所谓学。”②
（二）六艺在个体修养方面的美育功能
六艺的审美内涵所决定的六艺在实施过程中具有美育功能，首先表现在提高个体修养方面。
对个体而言，六艺中所包含的射御解决的是受教者的生存技能和生存质量问题。无论是狩猎还是战争，都是关乎个体及个体所在的群体生死存亡的问题。因此，《礼记》把礼看做是事关生死的大事（见前引“失之者死，得之者生”一句），并非是夸夸其谈。从射御一类身体训练的自然结果来看，体育锻炼所带来的健康身体也是日常生活中生活质量和幸福感的保证。在现代，我们甚至可以认为健康的身体是个体审美修养的基本载体，个体的人格美、风度与气质，要依靠身体才能完美地展现出来。
六艺中的书数主要解决受教者在社会中的现实生活技能问题，数处理与物质相关的生活，书则是处理精神生活的技艺。二者都是社会生活的基本技能和进一步学习各项科目的基础，运用范围广泛。
六艺中的礼乐为受教者提供了详尽的情感抒发方式和行为举止训练。《礼记》中看上去繁琐的规定构成了这部分内容，这些内容给受教者带来了很多麻烦，并招致了许多批评；尤其是当时过境迁，许多具体的礼已经不再修习，只是作为古时的知识保留、记忆时，批评就更为严厉，甚至会面临被取消的命运。但从心理生成角度看，礼乐为受教者提供了个体得以形成精神世界和现实世界的模型，受教者借此可以建立自身的社会形象和内在的精神世界。孔子说：“兴于诗，立于礼，成于乐。”（《论语·泰伯》）就把礼乐的教育功能定位于立人与成人，即，成为社会所认可的文明人、社会人。
礼乐中事关神与祖先的部分，为受教者提供了超越现实与建立历史感与归属感的契机。受教者因此而获得开放的思想和开阔的心胸，个体的历史责任感和历史定位因礼乐的这重功能而建立。
六艺最终要使受教者养成美的人格。“凡三世教世子，必以礼乐。乐，所以修内也；礼所以修外也。礼乐交错于中，发形于外，是故其成也怿（《说文解字》：怿，悦也），恭敬而温文。”[3]634－635恭敬温文是儒家教育要成就的人格，同时又是在具体的言语、容貌、行止、姿态、服饰、处事、仪式诸方面显现出来的，并不是与事、与物无涉的单纯内在的、超越的目的论或知识学的建构。
总之，六艺为受教者提供了从生理层面的生存技能到建构精神层面的超越空间的建构方式的综合的、立体的修身方法，并最终成就为君子人格。从审美角度看，六艺，尤其是礼乐射御四者，为古代中国受教者展开了一个从生存到成就人格、渗透于生活各个层面、各个方面的美的道路。
（三）六艺在人际交往与社会秩序建构方面的美育功能
六艺对于人际交往和社会秩序建构方面也具有美育功能。
对儒家而言，人际交往是美的人格形成与展示的场所，也是六艺不致虚蹈，保持其现实性、实现其现实性的领域。因此，礼乐的各项具体规定多直接关涉阶层、性别、长幼、亲疏、远近之间进行交往时的举止、形貌、仪式、服饰等诸多问题。进而，“礼也可解作意义分明的社会关系，彼此以适当的态度相对待；为父母者要慈爱，为子女者要孝顺；为弟者要敬兄长；为兄长者要爱护弟弟；对友人要忠诚；为臣民者要敬尊长；为首长者要仁爱”[5]。这已经上升到了原则层面，这种原则，又多是具体环境和关系中的情的自然流露。礼的原则，从《礼记·礼运》陈述礼的产生过程时已表明是自然欲望的原则和情的原则。归束于礼乐的六艺把人际交往形式化、具体化为以情感为核心的生活之美。六艺所要达到的道德，实为情感的，而非意志的。
长期以来，礼乐最为人称颂和关注的方面是礼乐的政治功能。“故圣人以礼示之，故天下国家可得而正也”[3]662，“大乐与天地同和，大礼与天地同节。和故百物不失，节故祀天祭地。明则有礼乐，幽则有鬼神。如此，则四海之内，和敬同爱矣”[3]1087。礼乐的古代政治功能表现为祭天、祭祖的仪式，君臣上下的关系规定。在现代语境中，礼乐的政治功能可以更多地转化为社会功能，即建构与维护各阶层、各因素之间以情感为基础的和谐秩序。现代美学的政治诉求往往以和谐的社会秩序建构为“金顶”，然而缺乏社会学的制度构造能力却使这一愿望幻化为空中楼阁。涵盖社会秩序（国、族、家）各个层面的古代礼乐系统足以承担现代美学的政治诉求在制度和技术方面的范型功能。
三、六艺对当代美育的启示
近30年的美育研究中，美育的意义、美育的功能等问题的研究成果丰硕，实施什么样的美育、怎么实施、如何建立美育课程体系则是美育研究的薄弱环节。这使得我国到目前为止，尚无系统的、完整的美育课程体系，并导致美育在实施中表现为缺乏整体战略，流于片面与肤浅（公共艺术教育中这一现象更为明显）。以史为鉴，可以知得失。当代美育应以六艺之教为参照系，在国家层面制定美育课程体系。如何制定美育课程体系，是一个大题目，当另行讨论。本文关注的是若以六艺为鉴，美育课程体系建构应当注意哪些问题。
（一）美育课程设置理念
六艺中体现出来的课程设置理念表现为以下四个方面。第一，以情为核心。礼乐以仁为内在的支撑，仁不外于人情。无论是说礼源于衣服饮食男女，还是说圣王以礼乐教化百姓，使用臣工，“夫礼，先王以承天之道，以治人之情”，礼乐的人性核心、出发点、作用场所均是“情”。第二，关注个体的生活现实。六艺对个体生活现实的关注，表现为生存、生活（人际交往）、精神诉求三个层面。情生成并落实于这三个层面，展现为具体的、多样的、形式化的情感。第三，内在的人格美通过各科目的技能训练落实到具体的言行举止上。“不学《诗》，无以言。……不学礼，无以立。”（《论语·季氏》）人格美、六艺、言行三位一体。第四，重视美的桥梁作用，充分利用美的亲和力，在六艺中融入哲学、宗教、政治等因素，使美育从单纯的课程内容转化为具有普遍意义的教育原则。
美源于人的感性生活，无处不在。以六艺之教的理念为坐标，当代美育课程在设计时应当重视以下问题。第一，坚持面向现实人生的方向，关注具体的生活、艺术现象。美育要汲取普通人生活中各个方面的审美需求来设置课程。下至饮食、服饰、言语、行止，中到日常生活、人际交往，上到养成个体审美精神、引导社会文明风尚，美育都应当有相应的教学内容。美育要坚持从生活中来、到生活中去的方向，使受教者生活充满趣味、人生充实而富有灵气。生活之美在美育中养成。第二，美育课程的内容不仅要有必要的知识，还应该是技能性的、可操作的，而这一点在目前的美育中是最被忽视的。虽然，美育课程不能像六艺一样细致到繁琐的地步，但也必须是具体的、可操作的，以便受教者经受简单的训练后能够熟练掌握。第三，建立美育效果评价标准。在建构美育课程体系的同时，建立每一课程的效果评价标准是推动美育实施的重要环节。长期以来，困扰着美育教师的一个难题就是，美育效果如何评价？造成这一难题的一个重要原因是，过去的美育以欣赏为主要内容，而欣赏又是一个没有外在标准和公共标准的领域。在面向现实具体生活的美育课程体系中，大多数教学内容都是具体的、可操作性的，评价受教者是否掌握、程度如何，都不再是难题。第四，保持审美的生活复杂性，把政治、道德、哲学、宗教以具体的、美的形式融入具体的美育课程中，实现美育的丰富性和现实性。
（二）美育课程内容设置
六艺的科目设置的特点可以从宏观和微观两个方面来看。首先，在宏观方面，非艺术课程和艺术课程统筹安排，构成了系统、完整的美育课程体系。“完整”是说各科目涵盖了社会、人生、学业的各个层面，“系统”是说各科目之间相互渗透、相互作用、相互补充，没有各科目之间的抵牾、矛盾、不衔接等现象。就非艺术课程和艺术课程本身而言，又各自是综合性的。就乐而言，“它的内容包含得很广。音乐、诗歌、舞蹈，本是三位一体可不用说，绘画、雕刻、建筑等造型艺术也被包含着。甚至于仪仗、田猎、肴馔等都可以涵盖”③。礼就更是如此。其次，在微观方面，六艺的课程特点是具体、详细，与社会生活关系密切，学而能用、用而能效。
以六艺的科目设置为参照，当代美育课程可以分为艺术类课程④ 和非艺术类课程两大类，艺术类和非艺术类课程在设计时要注重相互配合、互为补充。
对于艺术类课程，要在当前以欣赏为主设置课程的基础上，重视实际艺术技能的教授，设置技能性课程，以使学生能够感性地、创造性地参与到艺术活动中来。《礼记·学记》说：“不兴其艺，不能乐学。”欣赏，无论如何强调欣赏主体的主动性、能动性，受到作品先行存在这一事实的限定，其本质是被动的、消极的，它所调动的感官和想象力仍是局部的，程度较低的。而艺术创造则要求主体最大限度地调动感官各项功能和想象力，使主体兴奋起来，积极主动地投身于艺术创造过程，把学习变成一个快乐的、充满积极情绪的过程。受教者的学习能力和效率在此过程中获得同步提高。⑤
非艺术类课程是目前美育课程中最为薄弱的方面。
建设非艺术类课程可从以下两方面入手。第一，设立培养个体身体美和人格美的课程。美学多把自己的目的设定为陶冶性情，至于如何做，却往往并无考虑，甚至有些时候会寄希望于在审美欣赏之中自然而然地形成，但这并不现实。个体气质与人格之美要通过容貌与衣饰、言语与举止才能养成并表现出来，“礼乐交错于中，发形于外，是故其成也怿，恭敬而温文”，因此，美育必须设立“气质的养成”一类课程来培养人格美和身体美。同时，依据我国教育的现实情况，培养健康躯体和美的体格的教学任务，可以由体育课程承担一部分。过去，我国体育课程强调技术标准，一定程度上既偏离了人文精神的轨道，又脱离了学生的实际需要；近年来，体育课程以健康为目的、注重富有审美气息的运动项目的教学与推广，为个体身体美形成奠定了基础。
第二，设立构建和谐人际关系的礼仪课程。由于中国近代的特殊历史现实，原有的礼仪系统在现代化的冲击之下几近荡然无存，西方礼仪又没有完整系统地传入中国，导致我国并无一个完整的礼仪系统可供公民采用，人际交往领域成为受教者急需而学校课程体系中又极其薄弱的环节，大学教育中，全国范围内此类课程几乎是空白。这就造成了已经临近大学毕业了，学生在人际交往礼仪方面一无所知，在人际交往中不但不能获得美的气质与行为方式所带来的益处，反而往往由于不当的行为方式导致处事、求职、工作等方面陷入困境。礼仪教育的社会意义是，近30年及可以预见的今后的几十年间，我国处于从农业文明向工业文明转化、从以农村为主的社会结构到以城市为主的社会结构的变化，大量的受教育者需要通过教育成为“现代的文明人”，礼仪教育是完成这一历史使命的核心课程。
（三）美育教学方法
美育的教学方法仍可分为宏观、微观两个方面。宏观上追求统筹安排、循序渐进，据《礼记·内则》，“六年，教之数与方名。七年，男女不同席，不共食。八年，出入门户及即席饮食，必后长者，始教之让。九年，教之数日，十年，出就外传，居宿于外，学书计。衣不帛襦袴，礼帅初，朝夕学幼仪，请肆简、谅。十有三年，学乐诵《诗》、舞《勺》。成童舞《象》、学射御。二十而冠，始学礼，可以衣裘帛，舞《大夏》，惇行孝弟，博学不教，内而不出”[3]869。其中尽管有因时代发展而需要摈弃的具体内容，但依据学生的生理、心理发展规律，统筹安排教学科目，循序渐进地教授各科技艺，却是六艺教学方法的精华所在。微观上重视技的基础性，讲求技、艺、道的统一，追求快乐学习。“不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安诗；不学杂服，不能安礼；不兴其艺，不能乐学。故君子之于学也，藏焉，修焉，息焉，游焉。夫然，故安其学而亲其师，乐其友而信其道。虽离师辅而不反也。”[3]1057－1058乐学是六艺之教教学方法的灵魂，是实现六艺各项职能的保证。无独有偶，Eric Jensen也认为，应当使“艺术成为基础课程的一个核心部分，并且认真仔细地把艺术融合到各个学科中”，如果做到这一点，“你会看到——辍学学生数量的减少，出勤率的提高，团队成员关系的改善，学习热情的高涨，学生更加的勤奋，创造力的提高，为将来工作准备得更充分的公民及文化意识的增强”。[6]现代的基于脑科学的实证研究与六艺的经验总结跨越历史和文化的距离，在美育中找到了融通的空间。
从教学法角度看，宏观上，当代美育应当尽快建立自幼儿到大学的美育课程体系，以使美育可以依据实际内容循序渐进，而不至于像现在一样到了大学阶段还要从最为基础的技能和知识入手进行补课式的普及教育，使美育陷入无序可循的尴尬境地。微观上，要从“美育是一种快乐教育”[7]出发，在具体的技能训练与运用中创造美的艺术品和美的生活方式，使受教者体验到生活各个层面上的美。
六艺为受教者进入社会，生存、发展于社会之中提供由里及外、涵盖人生需要所有层次的综合性技能和具体方法，是受教者由自然人转化为文明人的训练性课程。六艺之教所培养的全面发展的人在儒学中不是人的终结形态，而是人的基础形态，是人的生活与学业的起点。在儒学教育中，六艺承担着“成人”教育的基础性作用。六艺在这些方面对当代美育的启示，远不止于本文所述。六艺对当代美育理解自身定位，发挥美育在教育和人生中的基础性作用，指示了一条现实而又漫长的道路。
收稿日期：2010－08－03
注释：
① 孔子说：“先进于礼乐，野人也；后进于礼乐，君子也。如用之，则吾从先进。”（《论语·先进》）
② 见俞正燮《癸巳类稿》，转引自袁济喜《传统美育与当代人格》，北京：人民文学出版社，2002年，第54页。
③ 见郭沫若《青铜时代·公孙尼子与其音乐理论》，转引自袁济喜《传统美育与当代人格》，北京：人民文学版社，2002年，第53页。
④ 以全体学习者为对象的美育课程中的艺术类课程指公共艺术课程，不包括专业艺术院校的艺术类课程。
⑤ 参看詹森（Eric Jensen）《艺术教育与脑的开发》（中国轻工业出版社2005年版）第12－13页所举例证。