道德的课程改革与民主的课程领导，本文主要内容关键词为：课程改革论文,民主论文,道德论文,领导论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程改革的终极目的是什么？为了课程的学习者——儿童，还是变化中的社会，抑或二者的某种统一？我国当前迫切需要的是怎样的课程领导？民主的，抑或专制、大一统的？回答这些问题不仅仅需要理论思辨，还需要历史视野和实践关切。
一、世界百年课程改革的经验教训
纵观20世纪，世界范围内发生的最著名的课程改革共有两次。第一次是19世纪末、20世纪初发生的，被称为“进步教育运动”和“新教育运动”的课程改革。第二次是20世纪50年代末、60年代初发生的，被称为“学科结构运动”的课程改革。在我看来，这两次改革尽管在历史发展上具有一定的连续性，但其性质迥异。
在人类教育史上，没有哪一个时期如上个世纪之交、没有哪一个事件如进步教育运动或新教育运动那样关注儿童、尊重儿童、研究儿童，并以儿童的解放为宗旨。可以说，正是进步教育运动和新教育运动使人类教育摆脱专制制度和基于“原罪说”的专制文化对儿童生存权利的剥夺、儿童身心的压抑和摧残，从而使人类教育进入“儿童的时代”。在美国，正是由于帕克倡导的“儿童中心课程改革”、霍尔倡导的“儿童研究”运动、赖斯（Joseph Mayer Rice）对以死记硬背和机械训练为特征的古典课程论的猛烈批判、杜威倡导的经验本位的课程改革和民主主义教育哲学、克伯屈倡导的“设计教学法”、泰勒等人领导的“八年研究”等等，将美国带进“进步教育时代”亦即“民主教育时代”。在欧洲，建立在卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔等人的思想基础上，雷迪（Cecil Reddie）、利茨（Hermann Lietz）、德摩林（Edmond Demolins）、蒙台梭利等人倡导了旨在解放儿童的新教育运动，从而使欧洲教育进入现代文明时期。所有进步教育和新教育的倡导者，他们或者是大学教育学教授，或者是学校校长、教师，尽管其兴趣、主张各异，但其共同特点是把解放儿童、捍卫儿童的权利和精神自由、促进儿童个性发展视为自己毕生的事业。他们所确立的一系列体现儿童权利和个性发展需要的教育思想和措施如“儿童中心”、“儿童研究”、“教育民主”、“问题解决”、“经验课程”、“设计教学法”、“生活教育”、“自发学习”等等，不仅照亮20世纪课程改革的历程，而且成为课程改革的永恒主题。无论在哪里，当我们在课程改革中迷失方向的时候，都可以从进步教育运动或新教育运动所体现的教育精神中寻求摆脱困境的灵感。
由此观之，进步教育运动和新教育运动的课程改革在儿童中、由于儿童并为了儿童。课程改革者所承担的是儿童代言人的角色。他们欣赏儿童的天真烂漫，但并非天真地认为世界上除了儿童的需要再无别的东西，恰恰相反，他们敏锐地觉察到专制文化要比专制制度存续得更加久远，而在专制制度中儿童处于社会的最底层、专制文化中儿童是最大的受害者，只有在一个健全的社会中才可能产生健全的儿童生活，因此，在课程改革中满足儿童的需要、保障儿童的权利、促进儿童个性自由发展正是为一个文明、民主的社会奠基。正是通过这次课程改革，儿童在课程中的地位获得确认，儿童的个性获得解放，儿童在课程中的权利获得保障，由此使人类教育摆脱专制、走向民主，从而为人类社会在20世纪进入工业化时代和民主化时代奠定了基础。
第二次世界大战的硝烟刚刚散尽，美、苏两个超级大国及相应的利益集团迅即展开科技、空间、军事竞争，人类社会由此陷入“冷战”的泥沼。1957年11月，前苏联第一颗人造卫星发射成功，这恰如一条导火索，引发了一场世界范围的、长达数十年的课程改革。这场改革于50年代末、60年代初肇始于美国，60年代末影响欧洲，70年代开始波及亚洲。这场改革的初衷是通过实现课程内容的现代化而达成人的智力优异，最终使国家在国际竞争中取胜。改革的基本思路是通过把学科结构（即一门学科的基本概念、基本原理及相应的探究方法和态度）引入课程内容而使课程充分反映学科发展的最前沿水平，进而将之根据不同年龄学生认知发展水平而组织起来，以使学科结构在人的认知结构中“螺旋式上升”；与此同时，倡导运用探究、发现的方式学习学科结构，以使学生尽可能早地投入科学发现与创造。由于“学科结构”概念是本次课程改革的核心，因此，它又被称为“学科结构运动”。与上一次课程改革不同，本次课程改革的主体是学科专家——各个学术领域的一流科学家，主要是大学文理学院的知名教授，而大学教育学教授和学校教师则被彻底边缘化。本次课程改革的关键词是“智力优异”、“学科结构”、“分科课程”、“螺旋式课程”、“发现学习”、“探究学习”等等。在本次课程改革的倡导者如布鲁纳、施瓦布看来，学生目前的学习不过是将来进一步专业学习的一个手段而已。美国资深课程专家两个坦纳（D.Tanner & L.Tanner）对这次课程改革的性质一语中的：改革的目的“既不是个人发展也不是社会改革，而是国家力量。我们是一个战争的国家，应该在与军事相关的学术上寻求国际领先。”[1]
“学科结构运动”的历史贡献是毋庸置疑的。它探索了科技革命时代课程改革的一系列问题。布鲁纳等人所提出的“学科结构”、“螺旋式课程”等理念具有重要价值。而且它也充分吸收了第一次课程改革的成就，比如布鲁纳的“发现学习”与杜威的“问题解决”之间的联系清晰可见。但是，这两次课程改革的性质却是迥异的。“学科结构运动”以“国家力量”取代儿童个人的需要，以学科结构排斥儿童的个人知识和日常生活，以智力优异取代儿童个性整体、全面发展。在本次课程改革中，儿童变成重塑“大国形象”、赢得国际竞争的工具，而且这种状况在世界范围内至少持续了15年。但是，当课程改革忽视了课程学习者的需要的时候，其结果是可想而知的：10年后，美国教育领域怨声载道，有的学生甚至走上街头抗议，“学科结构运动”被学生及其老师抵制；20世纪70年代中期以后，世界其他国家也纷纷改弦易辙，重新寻找课程改革的方向。
在课程改革中，儿童是目的，抑或手段？这是任何课程改革必须首先回答的问题。
任何课程改革，必须从儿童的生存状态和发展出发、并为了改善儿童的生存状态和发展，才是道德的。因为课程终究是儿童的课程，只有当课程改革植根于儿童的需要的时候，才能确立其道德基础。
任何课程改革，如果仅从某种社会需要（主要是成人的需要，如为了维护既得利益者的利益、满足政治团体的统治需要、在国际竞争中取胜等等）出发，漠视儿童的生存状态，那就是工具化的。工具化的课程改革又包括两种情况：第一，以儿童为手段，牺牲儿童利益满足成人社会需要的课程改革是不道德的；第二，即使一种课程改革在满足成人需要的时候碰巧适应了儿童需要，也不能说它是道德的，因为它并未有意识地建基于儿童的需要之上，因此它是“非道德的”。以牺牲儿童的利益为特征的工具化的课程改革归根结底是专制文化的体现。
道德的课程改革以儿童为目的，但并未忽视社会的需要，恰恰相反，它对一个文明、民主的社会充满期待，这个社会是儿童和成人两种声音和谐美妙的交响曲。道德的课程改革的倡导者们把对一个美好社会的充满激情的期待实实在在地体现在今日儿童健康、快乐而有质量的学习生活中。
在我看来，进步教育运动和新教育运动中的课程改革之所以彪炳青史，就因为它以儿童为目的。而学科结构运动之所以昙花一现，是因为它把儿童当作满足国家需要的手段。
二、对我国57年来课程改革的基本估计
从1949年算起，中国课程改革已经在风雨中走过57年历程。详尽考察中国课程改革发展史不是本文的任务，我这里关心的是：57年间所发生的7次课程改革的基本性质是什么？
1985年5月中共中央发布的《关于教育体制改革的决定》曾这样评价新中国的教育：“从50年代后期开始，由于全党工作重点一直没有转移到经济建设上来，由于‘阶级斗争为纲’的‘左’的思想的影响，教育事业不但长期没有得到应有的重要地位，而且受到‘左’的政治运动的频繁冲击。”这段话比较准确地概括了第三次（1958—1960）、第四次（1961—1965）、第五次（1966—1976）课程改革的基本性质：极端的政治取向。即使是第一次（1949—1952）、第二次（1953—1957）也是在一种“一边倒”（全面模仿、复制前苏联）的背景下发生的，同样带有浓厚的政治色彩，只不过没有像后来那样赤裸裸地用政治运动取代教育而已。改革开放以来（恢复“高考”以后）所进行的第六次（1977—1989）课程改革是为了适应“以经济建设为中心”的基本国策，课程从政治的工具又嬗变为经济的工具，围绕升学率的角逐，教育中的功利主义、应试主义日益猖獗，教育成了生产、学校沦为工厂，“高考”与“中考”是检验产品合格与否的唯一标准，客观地讲，儿童的地位并未得到改观。《义务教育法》颁布以后，我国开始了第七次（1990—2000）课程改革，这次改革与以往有了很大不同，如提出了“个性发展”的目标，并相应地完善了课程内容与结构（如提出了活动课程、选修课程），还确立了“一纲多本”的教科书研制策略，这为当前正在进行的第八次课程改革做了准备、打了基础。但总体来看，第七次改革也像前6次一样，还是局限于“换教材”，在课程理念（课程哲学）上并未发生根本改变。
由此观之，57年来我国绝大多数课程改革是为了适应特定历史时期政治、经济的需要而进行的，每一个具体的儿童的生存状态鲜被关注。我国历史上由政府发动的“自上而下”的课程改革基本上是工具化的。这是一个必须承认的事实，也是今天从事课程改革的痛苦的起点。
放眼观之，在我国历史上，从未经历过彻底的儿童解放阶段，儿童的独立价值和尊严、儿童在社会中的地位也就始终未能确立起来。延续几千年的封建宗法制度使儿童成为家庭乃至整个宗法社会的附属品，自己的价值和尊严微不足道，这种宗法文化下的儿童观即使在今天依然十分流行。20世纪初，紧随美国的进步教育运动和欧洲的新教育运动，我国曾产生过一个影响深远的、旨在解放儿童并重建社会的教育思潮和运动——“平民教育运动”，涌现了一大批投身教育改革的卓越学者、教育家，如陶行知、梁漱溟、晏阳初、陈鹤琴、胡适、鲁迅、徐志摩等等，他们把儿童解放视为“新文化运动”的重要内容，然而在当时战争频繁、民族救亡高于一切的背景下，“平民教育运动”的命运也注定是昙花一现。新中国成立以后，由于国内特定的政治气候和前苏联意识形态的影响，我国一度带着强烈的意识形态成见评价世界教育发展史，认为进步教育运动或新教育运动是“新兴资产阶级”为了培养“剥削者”和准备“雇佣工人”而发动的，由此导致的结果是，在我国教育领域只要一提“儿童中心”、“儿童研究”或“儿童解放”就会被贴上“资产阶级意识形态”的标签，这样，在以儿童发展为根本鹄的和内在价值的教育领域，“儿童”反而成了一个讳莫如深的字眼。这是我国教育直到今天依然深陷以死记硬背和机械训练为特征的古典教育的重要思想根源。
然而我国课程改革终究要踏上解放儿童的征程，这就是第八次课程改革的历史任务。
三、重申我国当前（第八次）课程改革的价值基础
以《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布为标志的第八次课程改革，旨在完成我国教育史上早该完成但却尚未完成的教育使命：确立儿童在课程中的地位。
“为了每位学生的发展”是新课程的灵魂和一以贯之的价值追求。这也是为什么把本次课程改革称为“素质教育课程改革”的根本原因。这意味着新课程在价值上不仅要植根于儿童与成人的差异之中，整体地关注儿童文化的独特性，而且要植根于儿童彼此之间的差异之中，特别地关注每一个儿童个性发展的独特性。儿童文化、儿童个性、儿童经验不再是被课程所替代的东西或掌握课程的媒介，而就是课程本身，是“儿童的课程”得以存续的基础与核心。
在我国当前的教育现实中，“为了每位学生的发展”意味着：解决学生的生存危机，完善学生的生存状态，让学生过健康、快乐而有质量的学习生活，是课程改革的出发点和归宿。我国教育深陷应试教育的泥沼之中。应试教育是一种疯狂的、非理性的，仅仅把学生当作社会竞争（学业竞争、升学竞争）工具的教育。这是一种极端工具主义、功利主义的教育价值观。这种价值观的普遍流行招致我国学生的生存危机日益加剧，已到了非解决不可的时候了。我国学生正面临三重危机：第一，不能好好睡觉，健康的权利被剥夺；第二，不能充分运动、游戏、参与社会实践，生活的权利被剥夺；第三，不能充分表达自己的观念，探究的权利被剥夺。当前，严肃的教育危机意识异常宝贵，因为它是我国教育走出困境的前提。
让我国学生在学校过有意义的探究生活，这是“为了每位学生的发展”的课程哲学观的具体体现。符合人性的生活是探究、创造的生活。只要人拥有精神自由，他就会自由表达自己的思想，并努力尝试、实现自己的思想，这就是一个探究、创造的过程。因此，探究是每一个人的基本权利，创造是每一个人的日常能力。从这个意义说，探究精神首先是一种教育人文精神，因为它是符合人性的内在要求的。把社会分成两部分：一部分人去探究、创造，另一部分人去维持、顺从，这是专制制度和旧式分工的遗迹，而这种遗迹还普遍地存在于我国的课程体系之中。
素质教育就是以儿童为目的的教育。素质教育课程以学生为目的，尊重学生的探究权利，珍视学生自己的观念，实现每一个学生的创造潜能。这意味着：第一，让学生探究并体验有结构的学科知识，发展对学科的内在兴趣（这是分门别类的学科课程的功能）；第二，让学生探究并体验现实生活，学会有创意地去生活（这是综合实践活动课程的功能）；第三，不论在学科还是在生活中，都要同时地关注：学生自己的思想或观念；学生的真实体验；第四，让学校成为产生知识、创造文化的地方，有意义的探究精神应成为学校文化的精髓。
新课程为人们所熟知的特征是“三维目标”（知识与技能、过程与方法、情感态度价值观）、“三级管理”（国家课程、地方课程、学校课程）和“两类课程”（学科课程、综合实践活动课程）。“三维目标”的内在统一，使知识中有了儿童；“三级管理”的内在统一，使课程体系中有了学校；“两类课程”的内在统一使学生不仅有机会探究学科，还有机会探究生活，从而使学生能够在学校过完整的探究生活。所有这一切都是为了使课程实现以儿童为目的的终极诉求，至少从出发点看，第八次课程改革是道德的。
四、道德的课程改革呼唤民主的课程领导
道德的课程改革以儿童为目的。探究是每一个人的天性和权力，旨在实现儿童内在价值的课程必然要求儿童过有意义的探究生活。探究意味着自由表达并实现自己的思想，这必然要求创造民主的班级和学校，这里充满精神自由，每一个个体的思想受到别人的充分尊重。而民主的班级和学校的诞生则依赖民主的课程领导。
工具化的课程改革与专制的课程领导相滋生，二者的共同性格是课程控制，儿童是这种课程控制的最大的牺牲品。道德的课程改革与民主的课程领导相互推助：后者以前者为目的，前者以后者作保障。
五、民主的课程领导的三个诉求
走向民主的课程领导，并最终实现道德的课程改革，至少需要满足如下三个条件。
（一）创建“课程共同体”（curricular community）
课程共同体即课程的审议、决策与实施的主体。为保证课程领导的民主性，课程共同体的成员范围越广、视野越丰富且越具有代表性越好。但是，“校长、教师、学生”三种视野应当永远处于课程共同体的核心，唯有如此方能保证课程改革的道德性。我国第八次课程改革采用了“国家、地方、学校三级课程管理”，这意味着我们要完善国家、地方、学校三类“课程共同体”并创造彼此间有效、良性互动的机制。
（二）移植“审议文化”（culture of deliberation）
“审议文化”是一种源于亚里士多德（Aristotle）的西方文化传统。众所周知，亚里士多德区分了两类问题：理论问题与实践问题。理论问题可以诉诸归纳、演绎的逻辑推论来解决，而实践问题（如政治问题、教育问题）则只能依靠审议来解决。 课程改革中的绝大多数问题属实践问题的范畴，因此只能靠审议来解决。所谓“审议”（deliberation），就是通过广泛民主参与，对一个实践性问题产生尽可能多的行动方案，经过缜密思考、仔细权衡，选择最好的或最适合的行动方案。[2] 诚如美国资深课程专家施瓦布所言：“解决实践性问题的方法既不是演绎的，也不是归纳的，而是审议的：不是选择正确的方案，而是选择最好的方案，因为不存在所谓‘正确的方案’。”[3] 这种“审议文化”在西方发展得极为完备，而在我国则相对薄弱。结合我国实际移植“审议文化”是走向民主的课程领导的重要途径。审议即会话。课程审议的过程即是课程共同体的成员通过平等会话而解决课程问题的过程。不同成员从不同视野提出对问题的看法和解决问题的可能方案，经过充分会话而达成共识，这就是审议。默顿曾言：“如果我给你我的真理，而没有反过来接受你的真理，那我们之间就不可能存在真理。”[4] 这意味着会话的进行需要基于开放的、悦纳的心态来进行。
审议即研究。审议一定是问题取向的，审议即是问题解决。审议文化即是一种“探究文化”。
我国第八次课程改革从《基础教育课程改革纲要（试行）》的撰写到各科课程标准的研制都经过了充分审议。这是一种极为宝贵的经验，是在创造一种我国迫切需要的民主的课程文化。
（三）为课程改革立法
一场直接关切两亿四千万中小学生和一千四百万教师的切身利益、影响波及千家万户乃至整个社会、耗时10年的国家课程改革，如何保证其健康、有序并持续发展？这不仅需要民主的生活方式，还需要民主的法制保障，具体说来就是为课程改革立法。唯有如此，课程改革才不会因主管行政人员岗位变换、上级行政部门基于经济利益的强行干预、不同政治团体基于自身利益的干涉等等外部因素而停滞、扭曲或倒退，学生的发展权也才能在社会经济、政治的利益角逐中得到某种程度的保全。从国际来看，从事如此规模的课程改革绝大多数都依靠法律保障。如美国的“学科结构运动”的进行先后有两部法律作保障，即1958年的《国防教育法》和1965年的《中小学教育法》；英国1988年以来的国家课程改革则有1988年的《教育改革法》作保障。
六、当前课程改革中值得关注的工具化现象
新课程投入实验5年以来，取得了显著成绩，但也暴露出不少问题。课程改革从来就不是一蹴而就的，只要改革方向正确、课程决策民主，课程本身的问题可以在实施过程中逐步解决。课程改革本身就是一个解决问题的过程，它的成功依赖广大教师的激情、创造和责任感。但是，制约我国当前课程改革的主要问题不是源自课程本身，而是源自外部诸如思想、体制、经济竞争，既得利益者的抵制等因素，这些因素有可能重新将这次课程改革工具化，从而使之背离其原本道德的初衷。
当前课程改革中种种值得关注的工具化现象，举其要者例析如下。
（一）前苏联意识形态对我国课程领域的影响依然存在 集中体现前苏联意识形态的“凯洛夫教育学”自50年代传入中国后借助主流意识形态的推助，对我国教育理论和实践的影响既深且广。这种教育学认为课程的本质由外部知识决定，“讲授教学是教学的最具决定意义的东西”，“一切学习都是接受学习”，[5] 这样，每一个具体而独特的学生的心灵成了外部知识所改造的对象。“凯洛夫教育学”实际上是一种“心灵训练术”（这与古老的“官能训练说”遥相呼应）与“教育统治术”（这与集权管理体制极其合拍），与新课程所倡导的“让每一个学生从事真实而有意义的探究”的精神是背道而驰的。可以说，“凯洛夫教育学”及其在我国的变种已经成为我国课程创新的思想桎梏。
（二）经济至上原则侵蚀课程改革 为适应不同地方、学校和学生的特殊需要，本次课程改革不仅采用了“三级课程管理”政策，而且实行了教材多样化政策。诚如前述，由于课程改革法制不健全，又因为教材出版有丰厚利润，因此围绕教材出版发行展开了以争夺经济利益为目的的“商战”。突出问题包括：教材选用的地方保护主义倾向严重，限制了广大教师和学生的选择范围，个别地方甚至出现省委决定教材选择的状况；地方教育行政部门为了获取私利剥夺教师和学生的教材选择权，与出版社联合进行教材垄断发行；教材研究和开发的力量不足，教材建设出现低水平重复现象，缺乏保证教材质量持续提高的有效机制；教材审定制度有待进一步完善，特别是缺乏一种保证每一本教材都能够达到高质量的机制等等。在这种背景下，甚至出现了改变教材多样化政策的某种迹象。教材多样化政策无疑是正确的，不仅符合我国国情，而且顺应国际趋势。当前出现的问题不在于教材多样化政策本身，而在于没有完善的配套政策法规使教材多样化政策真正得到落实，真正能够做到使教材适应每一个学生的需要。倘若因为暂时的问题而动摇教材多样化政策，就会重陷“一放就乱、一收就死”的怪圈，给课程改革和教育事业带来更大损失。试想几亿人手捧一本教科书的现象是多么荒唐、危险和反教育。当务之急是通过健全课程改革法制严格限制以经济价值替代教育价值、经济利益侵蚀课程改革的一切不法行为。这些不法行为实际上是利欲熏心、良知泯灭的成人利用儿童来发财，其经济利益的获得以牺牲儿童的选择、儿童的发展为代价，其危害程度远大于为提高产值而破坏环境的生产行为。
（三）学科专家仅从学科发展的需要出发干预课程改革 诚如前述，学科专家是课程共同体的重要构成，学科发展的需要是课程开发的重要维度。但是，学科不等于学科教育，学科专家亦非学科教育专家。仅从学科发展需要开发课程必然会重蹈“学科结构运动”的覆辙，必然会导致漠视儿童需要、将儿童工具化的“学科中心论”。发生在2005年3月的部分数学家“叫停数学课程标准”的事件就是仅从学科发展需要或学科团体的局部利益出发干预课程改革的典型案例。须知数学家不必关注儿童的心灵和思维，但数学课程却是儿童的，当开发数学课程的时候首先考虑的问题是数学对每一个具体儿童的意义是什么，如何创造“儿童的数学”，然后再考虑假如儿童将来从事数学研究的话今天该学什么数学、怎样学数学，但同时还须考虑假如儿童将来不从事数学研究的话今天该学什么数学、怎样学数学。饶有趣味的是，从历史来看，为学科专家所喜闻乐见的课程大都受到儿童及其教师、家长的抵制，尽管不能由此得出结论说学科专家所反对的课程就是一定是“好课程”。坦率地讲，课程改革是一项公共事业，任何人都有权力发表自己的意见、也有权力被理解，但是，表达意见的方式是提出自己的研究观点和证据，而不是借助身处的强势地位和手中的权力。
（四）僵化的考试制度和相应的保守的教育观念已成为制约课程改革的重要瓶颈 考试究竟是为了选拔人，还是为了培养人、促进人的发展？这是衡量一个国家的教育制度民主化程度、人性化程度、文明程度的重要标志。我国的如同普罗克拉斯提斯铁床（the Procrustean bed ）般僵化的考试制度和相应的“考什么、教什么”的应试教育观已成为阻碍课程改革的重要力量。以“中考”、“高考”为核心的各类外部评价制度的改革必须成为课程改革的题中应有之义，否则课程改革会徒具形式。国家必须基于培养人、促进人的发展（以儿童为目的）的根本宗旨来改革考试制度，并逐步把招生权力归还具有独立法人资格的高等学校。如果继续痴迷于“高考”的控制、选拔和社会分层功能，会使基础教育越来越难，高等教育缺乏生机和活力。各级教育行政部门必须从儿童的发展需要出发，通过立法等手段严格禁止不同学校、不同地区之间围绕学业成绩和升学率所展开的恶性竞争，否则会使学生的生存危机日益加剧。
七、结语
当课程改革遭遇问题或陷入低潮的时候，改革者不必垂头丧气、妄自菲薄。“初生之物，其形必丑。”要认识到新事物的缺点和旧事物比起来更容易被看到，尽管后者的缺点要大得多。还要认识到，通过教育解放儿童的历史使命不是一朝一夕就能完成的。20世纪我们花了100年都没能完成的任务，怎么能指望短短几年就大功告成呢？但只要我们坚定以儿童为目的的信念，满怀激情、扎扎实实、创造性地解决改革过程中所遇到的一个个问题，中国的教育就有希望。
当课程改革一帆风顺的时候，改革者也要保持平常心，不必过早弹冠相庆。要认识到教育中越是速成的东西，就越容易成为昙花一现。教育中的革命从来都是静悄悄的，需要持久的努力和耐心。
课程改革的成功并不依赖于某种政策或某项措施，而是依靠每一个教师、每一所学校形成自己的先进教育理念和行为、发展自己的独立专业判断。唯有如此，教师才不会随某种政策的出台、某种气氛的变化而随风摇摆，或绞尽脑汁揣摩上级领导的意图和态度并据此轻率改变自己的行为。教师不仅有必要而且有可能从事道德的课程改革，因为教师和一个个具体的儿童生活在一起，最有条件倾听儿童的心声、研究儿童的特点、满足儿童的需要。无论什么时候、无论哪一次课程改革，只要教师做到以儿童为目的、基于对儿童的研究而为儿童提供恰当的帮助，那他就是在从事道德的课程改革。当教师在日常工作中自觉进行道德的课程改革的时候，中国的教育就有了希望。