行为重构：提升思品生态课堂新内涵，本文主要内容关键词为：重构论文,内涵论文,课堂论文,生态论文,思品论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当下我国基础教育的教改正步入深水区，新课改所引发的争鸣、遇到的困惑、产生的问题，首当其冲还是来自一线教师教学行为的不适应性。对此，我们要用发展的眼光来审视教学行为，从转变教育观念着手，修正教改过程中的一些过激做法，以正确的价值取向引领课堂前行，不断提高课堂教学质量，全面推进新课改实施，从而有助于教师的专业成长，更有助于教育机制的发展与创新。
一、思品课“行为误区”的突出问题
1.文本知识被弱化
从知识层面上看，思品课内容结构完整，它赋予学生以丰富的知识背景、经验及逻辑之间的联系。然而，我们观察到目前仍有不少老师对课标研读不深入，导致教学目标不清，甚至将初中思品教学目标要求混同于小学《品德与生活》的要求；一些课堂教学围绕“自主学习”矫枉过正，教师对教学内容没有板书提示，一堂课结束，黑板上一个字也没有；有些课堂，学生仅停留在故事情节中，对教材却是永久的陌生，最终课堂呈现在一种“空中楼阁”中。
2.资源整合不到住
首先，忽略教材与学生的主体性。一些课堂一味追求新奇的案例，但预设情景中却找不到学生主体参与的情况，一堂课下来，学生居然没有看过一次书本，教材中大量的优质资源被丢弃；其二，多数教师虽知教学要充分利用与学生相关的生活资源，但仍不能做到将生活中的资源与文本、学生、基本知识和能力整合起来，结果大量材料堆积，却不知学生仍停留在感性认识上；其三，由于对学生的创新能力重视不够，以致学生的生成性资源得不到充分利用。
3.模式操作被泛化
为激活课堂，目前许多学校将教学模式基本固定为“预习提示、自主学习、小组合作、教师拓展、课堂识记、当堂练习”6个环节，从表面上看，这种范式使备课简单了，教学环节也很清楚，但问题出在操作方法上：一些教师机械地追求教学合作形式，诸如马蹄型、三三互动型、圆型等，却没有切实考虑学生主动性的发挥与实际教学内容的适用性；一些老师把预习提示理解为知识填空，把小组合作理解为预习交流，把教师拓展理解为校对答案，把当堂训练理解为当堂默写，致使教学陷入只重“形似”而不重“神似”的泛化境遇。
4.小组合作假热闹
在许多课堂上，小组开展学习合作时未能透过现象探讨出本质上的东西，常常出现学生不知怎样才能与他人进行有效合作，不知如何正确交流，不知如何解决分歧；一些课堂讨论仅让学生围坐在一起，表演成分太多、合作过于花哨，有的教师误以为一说“自主学习”，课堂上就不敢讲了，一说“合作学习”就分组讨论，你说、我说、大家说，结果“自主”变成了“自流”，教师疏于介入，讨论成了教师调节教学时间的一种工具。
5.情境创设缺精品
目前课堂中许多老师非常注重教学情境的创设，但相当多的情景设置缺乏思维深度，缺少探究价值，“精品”意识不强，多是一些“重复建设”的浅层次、直白内容，这些情境不能触动学生的思维，不能激发学生的思考欲望与探究热情，不能有效培养学生的判断力、理解力和创新能力；一些教师对前置性学习、学案导学、合作内涵等学情环节理解不透彻，致使教学出现预设随意、探究偏离、合作无效等低层次现象。
6.教学评价满堂夸
课改后的思品课堂，教师注重了对学生的评价性激励，但也出现了把学生发言人次及课堂热闹程度作为评价课堂好坏的主要依据，或将评价仅停留于对学生回答问题时的简单表扬。这种评价很容易模糊学生的视线，掩盖问题真相，会使学生搞不清自己或他人的回答好在何处？差在何方？最终既会失去评价的作用，还会失去教师对学生的指导作用。
二、思品课内涵深刻重构策略
1.融入生活，呈现生命内涵
思品课围绕“三维”课标释放寓意，凸显“三贴近”原则，教师所瞄准的不仅是课堂教学目标，而应是学生全面成长的生命目标。由于思品这门综合课不同于其他课程，其教学着眼点要围绕素质教育，教育学生成长、怎样做人。教学中要让书本知识呈现鲜活的生命状态，教师则通过对教材的加工处理，使文本知识与现实生活、学生经验形成联系，通过开发和利用学生已有的生活经验，选取学生关注的话题，运用情感交流、对话、合作策略，以强烈的生活意识与生活态度相交织，从而唤起学生一种自我发展的内在驱动力。例如，教学中我们以培养学生生命价值观为前提，把生活、生命、生存“三生态”知识纳入和渗透到课堂教学目标之中，让学生全面了解自然生命生存和成长的真相及其与人类的关系；把生态社会系统性知识与课本内容相融合，注重学生“平等对话”、“自我内化”、“主动参与”等生态人格的塑造，努力把生态教学还原为生命活动，把教学情境还原为生活情境，把师生还原为真情实感的人，让学生在浓郁的生成体验中不知不觉地实现生命情感的“潜滋暗长”，从而形成一种“生命态”的课堂教学。
2.挖掘资源，呈现感悟意蕴
思品课教学要从尊重教材内容、优化与拓展教材维度着手，充分利用现实资源，探究事物发展变化，深刻剖析教学多维内涵，这样才能真正引导学生搜集和筛选有效信息，提升对客观规律的认知点与情感度。
在路径上：①要坚持教学理论常识化，即简化或删除一些繁琐的理论表述，改用通俗易懂的理论“支架”方式，以降低理论概念的难度；②坚持生活情境化，既可保留教材中与学生相符合的生活情境，同时围绕生活资源重新创设并替换教材，把教材转移到对生活经验的认识上来；③坚持情境问题大众化，即设置符合绝大多数学生认知水平的教学情境，化抽象为形象，化理论为实际，以生活体验为依托，创新教学机制。例如，教学中我们通过采取讨论法、调查法、举例法、谈话法、演示法等多种教学手段，配置前置性学案和研究性案例，建构“情感式”情境、“实物式”情境、“体验式”情境等，以问题为核心，增强学生的情感体验，树立情境教学意识，使学生在轻松愉快的课堂气氛中深刻感悟知识的意蕴。
3.有效活动，呈现体验诉求
教学模式通常以简约化的方式表达出来，事实上它是一种范式，但并非是所有学科的统一标准，给模式贴上标签，往往存在被泛化的现象。教学中我们不管建立何种模式，都要以学生“好学、乐学、学好”为中心，重视学生学的过程与生命体验，要引导学生深度实践、深刻体验，只有通过接受、批判、反思与建构，才能让学生在特定的活动情境中内省主观过程。例如，我们以设计学生活动和体验过程为主要形式，在这种设计中又逐渐形成了以下不同体验的学习形态：（1）情境导入——活动体验——感悟提升；（2）学会欣赏——体验真情——拓展延伸——情感升华；（3）激发情感——体验真情——交流讨论——付诸行动。在体验学习方略上，有阅读文献、社区观察、拜访孤儿院、低碳践行、创建生态校园、种植花木、饲养动物、模拟表演、角色体验、观看视频材料、问题探究等，这其中我们更为关注并追问的问题是：谁来体验，体验什么，如何体验。
4.有序合作，呈现交流深刻
思品课堂要用动态的、发展变化的观点来开展教学的有序合作，以促进学生认知和情感的变化。当学生遇到“需要”交流的问题，遇到值得争辩、探讨、质疑的问题，涉及评判的内容或者个人无法完成的复杂问题时，就需要通过学生的合作学习来解决。对学生合作学习所要达到的目标，教师要了然于心，要把握合作时机，加强对合作学习的全程监控，注重合作学习的具体分工，即什么样的问题需要人人发言，什么样的问题需要协作解决？什么样的问题需要兵教兵？什么样的问题需要老师提示解决？什么样的问题需要学困生汇报？只有充分重视互助协作的学习方式，通过分工协作、学生一起合作研究并分别承担不同的学习任务，才能有效避免学生合作走向肤浅与混乱。例如，在课堂合作展示环节策略上，为呈现合作效能的深刻性，对学生在前置性研究中意见不统一或有创新意见等这些值得争辩、探讨、质疑的问题，我们让学生通过小组合作讨论来解决；对创新学习中小组也不懂又是学习的重、难点问题，就提到全班讨论来解决，进行组与组之间的辩论，教师则观察调控现场，随时点拨、纠正学生的问题，从而加深学生对学习内容全面的、深层的理解和感悟，让学生在有序合作的开放环境中不断生发新的学习目标。
5.阳光评价，呈现引导旨归
思品课在教学机制上，必须注重评价时机的及时性、内容的丰富性、方式的多样性，要通过评价给学生以方法指导、思维启迪和行为引领。教师要充分认识评价作用的内在价值，在引领学生思维步步拓展的同时，要通过阳光评价最终使课堂教学得以升华。首先，要强调学生既是评价对象，也是评价主体，提倡形成性评价与终结性评价相结合，充分体现评价的激励性、开放性、针对性，注重在学习过程中多次、即时、动态地实施形成性评价，避免笼统的“好”或者“错”的粗略评价方式，同时激励不等于迁就，不能以虚假的、毫无意义的表扬，来掩盖学生回答的疑问和错误，要善于抓住学生回答中的闪光点，运用发展性评价方式来培养学生的自信心；其次，要把握不同类型的评价特点，对混杂的学情予以及时澄清，指出学生的学习特点与“过人之处”，对少数优等生和学困生予以个性评价；要消解评价权威，把“评价权还给学生”，变“要我评价”为“我要评价”，变“一人评”为“多人评”，从而使课堂形成一种互动互补式的点评过程。例如，在具体操作中，我们采用星级评比办法，以学生自评、组员互评、老师参评相结合，一方面，以小组总体成绩为评价依据，由过去对学生个人奖励，发展为面向小组的合作性奖励；另一方面，不仅对合作活动结果注重评价，更要重视对合作过程进行评价，从而促进学生在评价中不断提高合作意识，增强合作技能。