试论研究性学习的性质，本文主要内容关键词为：试论论文,研究性学习论文,性质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当前，研究性学习作为一种综合实践活动课正在走入成千上万的中小学校。一些大学包括全国重点大学也准备开设有关的研究性学习课程。这说明，研究性学习的理念和价值正在被广大的教育工作者认同。然而，从许多中小学校近一段时间开展研究性学习的实际情况来看，仍有不少的教育工作者对研究性学习的性质认识不太清楚。例如，有的学校将研究性学习看成是“课外科学活动”，由一些老师利用课余时间指导部分有科学兴趣的同学进行研究；有的学校将研究性学习等同于“小论文”“小发明”“小创造”，热衷于“发表”“答辩”“申请专利”等；有的学校将研究性学习与“社区调查”混淆起来，利用“五一”“国庆节”和寒暑假等时间带领学生搞调查，然后写成调查报告。应该说，学校开展的这些活动都有研究的成分，对于学生创造性素质的提高也都具有积极的意义。但是，就其性质而言，却很难说与研究性学习是一回事。因此，准确、完整地阐释和把握研究性学习的性质，对于澄清课程改革实践中的一些模糊认识，深化研究性学习的实践，实现基础教育课程的改革目标，都是非常重要的。本文主要从课程类型、教学组织形式和学习方式三个方面来讨论这个问题。
一、研究性学习作为一种课程类型
《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定，“从小学至高中阶段设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”显然，从课程类型上说，研究性学习是一类“综合实践活动课程”，其基本特征是：“综合性”“实践性”与“活动性”。
研究性学习的综合性是指：研究性学习是一类综合课程，而不是一类分科课程。这就意味着：研究性学习不是某一类分科课程的简单延伸，而是不同分科课程的有机综合。因此，研究性学习不同于依附于某一类分科课程的课外科学活动，如“物理课外兴趣活动”“生物课外兴趣活动”等。作为一类综合课程，学生在研究性学习中要解决的问题、利用的知识资源与预期实现的发展目标，都是超越单一学科界限的，以达到对不同学科问题、知识与方法之间内在关系的理解，从小培养学生科际整合的意识、素质与能力。
研究性学习的实践性是指：研究性学习是一类实践课程，而不是一类理论课程。作为实践课程，研究性学习不同于我们一般意义上所说的“实践课”或“实践法”。后者是某一门学科课程的延伸，是为了培养学生的学科兴趣、加强学生对学科原理的理解或对学生进行思想品德教育而采用的一种辅助教育。教学形式，不具备相对的独立性。而研究性学习则是相对独立于任何学科课程之外的一种正规的课程形态。作为实践课程，它所强调的不是对某一方面理论知识与方法的掌握，而是对“研究”这一人类特殊实践形式（或称“科学实践”，与“生产实践”和“生活实践”相对而言）的丰富理解。从知识类型上说，这种理解不仅要涉及理论课程所强调的“是什么”（对象性知识或knowledge-what）及“为什么”（价值性知识或knowledge-why）的知识，而且还要涉及理论课程一般不涉及或很少涉及的“怎么样”（技术性知识或knowledge-how）、“什么时候”（历史性知识或knowledge-when）、“在哪里”（文化性知识或knowledge-where）以及“通过谁”（主体性知识或knowledge-who）之类的知识。通过这样的理解， 研究性学习有助于改变长期以来学生对于“研究”的一些错误看法，如认为“研究就是发现”，“研究就是一个人苦思冥想”等等，而将研究看成是一种“社会实践”，一种“社会建制”，一种需要各方面因素和力量密切配合的活动，帮助中小学生形成一种健全的现代科学或研究意识。
研究性学习的活动性是指：研究性学习是一类活动课程，而不是一类学科课程。作为活动课程，研究性学习强调的是以问题为中心，以学生的经验为基础（包括直接经验和间接经验），以学生的自主探究为主要形式。以问题为中心，意味着研究性学习活动不是围绕着概念、命题或原理来组织的，而是围绕着学生实际生活中活生生的问题来组织的。不同单元活动内容之间的关系主要不是一种逻辑上的递进关系，而是一种实践上的相关关系。以学生的经验为基础，意味着研究性学习是对学生原初经验的利用、改造、提炼和拓展，学生原初经验的唤醒、激活、参与及批判性反思，构成了研究性学习的前提性条件。以学生的自主探究为主要形式，意味着研究性学习中学生的自主性、主动性和创造性得到了最大限度的发挥，从课程目标的确定、教学进度的安排一直到教学评价方式的选择，都需要倾听学生自己的意见，尊重学生的主体地位。
此外，研究性学习作为一门综合实践活动课程，也是一类“必修课程”，具有某种程度上的“强制性”：它是面向全体学生的，而不是面向一部分学生的；学生只有选择参加何种研究性学习的自由，却没有选择不参加研究性学习的自由。从这个角度来说，研究性学习也不同于一部分学生凭借自己兴趣自愿参加的“课外科学活动”。
二、研究性学习作为一种教学组织形式
研究性学习的教学组织形式研究当前是一个比较薄弱的环节。也正是由于这个原因，一些中小学的教师不太清楚如何指导研究性学习，既存在着完全由教师“包办”“代替”的情况，也存在着教师根本“不教”“放羊”的情况。无论是哪一种极端情况的出现，研究性学习的有效性和预期目标就很难实现。在一些中小学，由于学生活动无方和教师指导不力，甚至出现了某种程度上厌倦研究性学习的情况。因此，阐明研究性学习的教学组织特性，对于提高研究性学习的质量和效率来说是非常必要和紧迫的。
研究性学习的教学组织特性与研究性学习的课程特性不可分割，前者是受后者的影响和制约的。作为一类综合实践活动课程，研究性学习在教学组织上也必然地具有综合实践活动课的教学特征，即“多样性”“参与性”与“自主性”。
研究性学习的多样性是指：研究性学习可以综合利用多种多样的教学组织形式来完成课程目标，并不存在某种“单一的”或“标准的”组织形式。从教学组织的空间特征上说，既可以在课堂或实验室内进行，也可以在课外、校外或其他公共教育机构进行；从教学组织的时间特征上说，既可以利用分配给研究性学习的课内教学时间来进行，也可以利用学生的业余时间来进行；从教学组织的结构特征上说，既可以利用集体教学的形式，也可以利用小队教学、“研究班”或“讨论班”（seminar），个别指导、师徒制、道尔顿制等形式；从教学组织的领导来说，既可以是本校的教师或教师小组，也可以是社会其他机构学有所长的人员。因此，各校在开展研究性学习时，一定要根据本校学生、教师以及可以利用的课程资源的具体情况，综合利用各种教学组织形式，切忌盲目攀比、机械模仿和追求划一。
研究性学习的参与性是指：在教学组织形式上，研究性学习“重在参与”，强调“人人参与”；教师在开展研究性学习过程中的基本职责之一就是“指导参与”。作为一类综合实践活动课，研究性学习的基本目标就是帮助学生形成初步的和积极的科学研究态度，掌握和理解科学研究的基本过程与方法，形成良好的科学研究习惯和道德品质。而要实现这些基本目标，学生不亲自“做”研究是不行的。只有通过“做”研究，学生才能够真切地体验科学研究的苦辣酸甜，真正地掌握和理解科学研究的基本规则和技巧，认识到良好的研究习惯和科学道德对于科学研究的重要意义。因此，在研究性学习的组织上，重要的是要指导每一个学生全程参与研究过程：从问题的提出、界定、分解、选择，到资料的收集、整理、分析、评述，假设的提出、研究方案的制定（修订），实验的实际操作、研究方案的实施，研究人员关系的协调，直到实验数据的处理、结果的讨论、结论的得出、报告或论文的撰写等。
研究性学习的自主性是指：第一，研究性学习是学生在教师指导下全程自主探究的过程；第二，研究性学习的教学组织形式应该有利于培养和促进学生学习的自主性。如上所述，作为一类综合实践活动课程，研究性学习的基本教学组织形式之一就是学生的自主探究。这种自主探究的特征体现在整个的研究性学习过程之中，从问题的提出直到实验报告或研究论文的完成。可以说，这种全过程的自主探究成为区别研究性学习和其他课程形态的基本教学特性之一。但是，需要强调的是，研究性学习的自主性并不意味着要“取消”或“削弱”教师的指导作用，只是意味着要“转换”教师指导的重点和方式：从指导知识的掌握到指导活动的计划、实施、体验和反思；从直接的告知到间接的启发、促进、鼓励和讨论。陶行知先生在解放前所提出的“教学做合一”的思想——事情怎么做就怎么学，怎么学就怎么教；在做中学，在做中教——最凝练地表达了研究性学习对学生学习和教师指导方式的要求。
三、研究性学习作为一种学习方式
从学习方式的角度来看待研究性学习的性质，是对研究性学习概念的一种拓展，有利于完整地理解研究性学习的概念，有利于将研究性学习的精神渗透到其他的课程实践和教学活动之中，有利于更好地促使基础教育教学改革，从根本上重塑学校学习文化。
研究性学习在学习方式上的特性也与其作为一类综合实践活动课的特性及作为一种教学组织性的特性有着内在联系的。受制约于研究性学习的课程和教学组织特性，研究性学习在学习方式上的主要特性包括：“学习性”“研究性”和“经验性”。
研究性学习的学习性是指：作为一种学习方式，研究性学习首先是一种“学习”。在这方面，不应该有任何的含糊。这就是说，研究性学习的重心在“学习”而不在“研究”。就其实质而言，研究性学习是学生在教师的指导下自主学习的过程，而不是像真正的学者或科学家那样专门以知识发现或问题解决为己任的过程。如果说，学生在研究性学习活动中，真有什么有价值的知识发现或问题解决策略提出的话，那也只是学习过程的“副产品”，而不是或不应是研究性学习所要刻意追求的主要目标。从这个角度来说，研究性学习是重在过程，而不是重在结果；重在学生从过程中学习或领悟到了什么，而不是重在以最终的结果向社会贡献了什么。
研究性学习的研究性是指：作为一种学习方式，研究性学习无论在其对象上，还是在其途径上，都有其特殊性，即“学习研究”（而不是“学习知识”）和“在研究中学习”（而不是在书本上学习），或者更准确地说，是“在研究中学习研究”。因此，研究性学习与我们通常所说的“接受性学习”“发现性学习，均有所不同。“接受性学习”主要是以获得系统的学科知识为主，其根本目的在于增加个体的知识储备，扩展学生的知识视野，为个体成为真正的认识主体提供素材。“发现性学习”也是以系统的学科知识的获得为主的，只不过它更加强调对学科“基本结构”的掌握、理解以及学生在获得这种学科基本结构过程中积极主动性的发挥。所以，从根本上说，“发现性学习”只不过是另一种类型的“接受性学习”。而研究性学习则从根本上超越了学科界限，成为一种综合性的，以实践问题为核心的、不断地迈向未知领域的一种学习活动。在研究性学习过程中，学生不仅学习如何“解释”和“解决”问题，而且还学习如何“提出”和“界定”问题；不仅学习一些基本的研究程序和方法，而且还学习如何在具体的问题情境和研究环境下应用和修正这些程序和方法；不仅要学习大量的有关课题的显性知识，而且要学习大量的有关课题研究的隐性知识或缄默知识。
需要强调指出的是，上述三种学习方式各有各的价值，彼此之间具有互补性，但不能相互替代。接受性学习对于我们在短时间内储备大量的知识是非常重要的，传统上称之为认识的“高速公路”。重视接受性学习也是我国传统基础教育的优越之处。发现性学习是一种有意义的接受性学习，有利于提高学生的学习积极性、主动性，提高教材知识可理解和可迁移程度。但是，这两种学习也都有其自身不可克服的弊端：接受性学习确实容易不利于调动学生学习的积极性、主动性和创造性；发现性学习有时也确实浪费学生大量的时间，使得学习的效率低下。研究性学习的提出，有助于丰富人们关于学习方式的认识，有助于改变长期以来形成的学习文化，有助于学习方式的变革。因此，在学习方式的问题上，我们千万不能持形而上学的态度，而应该根据不同的教学任务，灵活地和综合地应用三种不同的学习方式，从而促使学生更好更快地发展。
研究性学习的经验性是指：使学生获得一定的研究经验是研究性学习的基本目的之一；研究性学习是建立在学生已有研究经验基础上的；在整个研究性学习过程之中，学生要通过实践及反思不断地改组或改造自己的研究经验。当代认识论的研究表明，“经验”不等于“知识”，或者说，“经验是个体化的知识，而知识是组织化的经验”。作为个体化的知识，经验与个体实践之间具有更大程度的亲和性，能够帮助个体迅速地对某一事件（包括科学事件）做出反应，提高行动的效率；作为组织化的经验，知识具有更大程度的普适性，经过了更多逻辑的或实证的检验，因而也具有更强的指导力。因此，从个体研究实践的角度来说，丰富的研究经验和广博的方法论知识都是重要的，两者的价值是不可相互代替的。从儿童青少年的发展角度来说，使他们获得一定的研究经验并不断地利用、丰富、改造和改组这种经验比直接告知他们一些方法论知识更加重要。
总之，作为一类综合实践活动课程、一种教学组织形式、一种学习方式，研究性学习强调的是在现实的问题情景中去“做”、去“经验”、去“尝试”、去“反思”，而不是在虚拟的问题情景中去“听”、去“记”、去“背”、去“再现”。因此，那种旨在专门向学生介绍科学知识体系的课程如“科学前沿讲座”“科学研究方法”之类就不能算做真正的研究性学习。在当前的基础教育课程改革中，我们只有深入思考和牢固地把握研究性学习的上述性质，才能够有效地防止研究性学习搞形式、走过场，防止一哄而起和一哄而散，防止“成人化”和“学科化”，从而促进青少年学生科研创新素质的提高，为他们今后成为真正的研究主体打下牢固的基础。